НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА

Як скласти розклад уроків для учнів початкової школи Джерело: https://www.pedrada.com.ua/article/2417-yak-sklasti-rozklad-urokv-dlya-uchnv-pochatkovo-shkoli Будь-яке використання матеріалів можливе лише за наявності гіперпосилання.

РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЯМ, ЩОДО ПІДТРИМКИ ДИСЦИПЛІНИВ КЛАСІ

Поради батькам школярів від Лілії Гриневич Джерело: https://www.pedrada.com.ua/news/4686-poradi-batkam-shkolyarv-vd-ll-grinevich?utm_source=push&utm_medium=push_pedrada&utm_campaign=push_pedrada_article_4686 Будь-яке використання матеріалів можливе лише за наявності гіперпосилання.

Метод «зеленої ручки» у вихованні дітей

Про що розповідає дитячий почерк і що робити з каракулями

Нові правила для перших класів. Усе, що варто знати батькам

Затверджено профстандарт вчителя початкових класів НУШ – що потрібно знати та вміти

У МОН уточнили, як ділити класи на групи в інтегрованому курсі – новий лист-роз’яснення (ОНОВЛЕНО)

Як розвинути в дитини вміння концентруватися

НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: ОФОРМЛЕННЯ ДОКУМЕНТАЦІЇ

Їх навчатимуть не так, як нас. П’ять відео про НУШ

Нова система оцінювання для першачків: НУШ пропонує 5 основних кроків

На урок з кубиком та квіткою( методи розвитку критичного мислення)

Оцінювання «нових українських першачків»: МОН оприлюднило нововведення

Коли треба проводити перерви і починати заняття у школі: правила від МОЗ та МОН

Свідоцтво досягнень замість табеля: як та які досягнення тепер будуть оцінювати педагоги

Анімаційні презентації до кожного уроку вивчення числа і цифри (1,2,3,4,5,6,7,8,9,0)

Про неухильне дотримання принципів гарантування свободи педагогічної діяльності вчителя

Поради для батьків:знання дитини виростуть якщо не робити з нею уроки.

Традиційні батьківські збори – це немодно. Олена Фіданян про те, як київські школи шукають новий формат співпраці з батьками

Як себе вести з гіперактивними дітьми. Поради батька.

МОН розробило положення про сертифікацію вчителів

МОН: Батькам треба повідомляти школі про причини відсутності дитини

МОН ТА LEGO FOUNDATION ПРОМОНІТОРЯТЬ РЕЗУЛЬТАТИ ВИКОРИСТАННЯ КОНСТРУКТОРІВ LEGO У 1-Х КЛАСАХ І ПІДПИШУТЬ НОВИЙ МЕМОРАНДУМ ПРО СПІВПРАЦЮ

ЗНО для вчителів початкової школи: які знання та вміння будуть перевіряти

Чи обов’язкова довідка від лікаря, якщо дитина не була у школі?

Вчителі початкових класів зможуть підвищувати кваліфікацію онлайн

Про затвердження Положення про сертифікацію педагогічних працівників

ЗНО ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ: ЩО МАЮТЬ ЗНАТИ ТА ВМІТИ ПЕДАГОГИ

Міністр закликала не тиснути на вчителів щодо сертифікації

Відповідаємо на запитання. Особливості роботи в 1 класі

Для вчителів пілотних 2 класів

Підручники для 2 класу НУШ

Булінг в учительській: як розпізнати і запобігти

«Шість цеглинок»: ігри для першачків НУШ

Поради вчителям щодо навчання дітей з особливими освітніми проблемами у класі з інклюзивним навчанням. Методичний посібник

Як організувати інклюзивне навчання в школі: покрокова інструкція

Пам’ятка для батьків про інклюзію: на що мають право та як подати документи на навчання (ІНФОГРАФІКА)

Учні обиратимуть предмети, вчителі матимуть більше свободи і доплати: МОН представило законопроект про середню освіту

ОЦІНЮВАННЯ професійних компетентностей учителів за результатами вивчення їх практичного досвіду - складова сертифікації

Психологи розповіли, що відбувається з мозком дитини, коли ви кричите на неї

Якщо дитини не було в школі менше 10 днів – достатньо письмового пояснення батьків

Методика для вчителів 1 класу НУШ безкоштовно

Учебники и рабочие тетради для 2 класса НУШ

Робочі зошити, підручники Я досліджую світ 2 клас НУШ

Учебники и рабочие тетради по математике для 2 класса НУШ

Українська мова та читання 2 клас НУШ (робочі, навчальні зошити, підручники, розробки уроків)

Мистецтво 2 клас НУШ (робочі зошити, підручники, альбоми)

Для учителів 2-го класу НУШ

Підготовка матеріалів для 2 класу з курсу "Я досліджую світ"

Як оцінювати не за помилки, а за досягнення

Відповідаємо на запитання. Особливості роботи в 1 класі 29 Січня 2019

Мої педагогічні знахідки. Дзвіночок тиші та правило «трійки»

Корисні матеріали для уроків

Рекомендації батькам

МОН затвердило підручники для 2 класу, які надрукують цього року

4 методи розвитку критичного мислення в початковій школі

Відповідаємо на запитання. Робота в 2-му пілотному класі

Новий стандарт початкової освіти - без форм, парт та уроків

НУШ Нова українська школа ( Вступне відео)

НУШ Структура нової української школи

НУШ Ключові компетентності

НУШ Педагогіка партнерства

НУШ Як вмотивувати вчителя

НУШ Про педагогічну свободу та відповідальність

НУШ Допомога батьків

НУШ Орієнтація на учня

НУШ Чому треба змінювати школу?

НУШ Як допомогти сьогоднішнім учням

Онлайн - курс для вчителів початкової школи

Лілія Гріневич Чому варто пройти онлайн-курс? Модуль1

Лілія Гріневич Концепція НУШ Модуль 1

Державний стандарт початкової освіти Модуль 1

Циклічність Державного стандарту початкової освіти Модуль 1

Що таке наскрізні вміння Модуль 1

Марина Пристінська Вступне слово Модуль 2

Розроблення правил і впровадження рутин. Рутини. Модуль 2

Ефективний план уроку.Готуємось до уроку. Частина 1 Модуль 2

Ефективний план уроку. Під час уроку. Частина 2 Модуль 2

Ефективний план уроку. Після уроку. Частина 3 Модуль 2

Проактивний підхід до дисципліни.Частина 1 Модуль 2

Проактивний підхід до дисципліни.Частина 2 Модуль 2

Складові ефективного управління класом Модуль 2

Облаштування комфортного фізичного середовища Модуль 2

Налагодження турботливих дружніх взаємовідносин Модуль 2

Варіації розміщення учнів у класі Модуль 2

Підсумок до модуля "Організація класу" Модуль 2

Інна Большакова Вступне слово Модуль 3

Модуль 3

Олена Северенчук Наскрізні вміння

Вступне слово Модуль 3

Що таке щоденні 5?

Щоденні 5 Читання для когось Модуль 3

Щоденні 5 Слухання

Щоденні 5 Письмо для себе

Українська мова Методична система "Щоденні 5" Письмо для себе

Українська мова Методична система "Щоденні 5" Робота зі словми

Щоденні 5 Робота зі словами

Що таке Щоденні 3?

Щоденні 3 Математика для себе

Щоенні 3 Математичне письмо

Розвиток критичного мислення Стратегія "Сенкан"

Тематичний день "Детектив"

Тематичний день "Кактус"

Розвиток критичного мислення

Стратегія "Бортовий журнал"

Навчання на основі опитування

"Чи пусто в пустелі?"

Навчання на основі опитування

"Чи їдять мавпи банани?"

Ромашка Блума

Вступне слово про методики викладання в 1 класі Модуль 4

Катерина Сумарєва Вступне слово Модуль 5

Модуль 5

Наталія Софій Вступне слово Модуль 6

Апостроф. М який знак .Онлайн- курс"Лайфхаки з української мови"

НУШ Графік впровадження реформ

Організація класу Облаштування комфортного фізичного середовища Додаток 1

Організація класу Облаштування комфортного фізичного середовища Додаток 2

Організація класу Облаштування комфортного фізичного середовища Аркуш вчителя

Організація класу Додаток 1

Налагодження турботливих дружніх взаємовідносин Додаток 2

Налагодження турботливих дружніх взаємовідносин Аркуш вчителя

Організація класу

Розроблення правил та впровадження рутин. Рутини. Додаток 1

Розроблення правил та впровадження рутин. Рутини. Додаток 2

Розроблення правил та впровадження рутин. Рутини. Аркуш вчителя

Рутини

Організація класу Ефективний план уроку Додаток 1

Організація класу Ефективний план уроку Додаток 2

Організація класу Ефективний план уроку Аркуш вчителя

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Додаток 1

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Бланк аналізу поведінки учнем

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Бланк карти поведінки учнем

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Бланк поведінки контракту

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Додаток 2

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Додаток 3

Організація класу Проактивний підхід до дисципліни Аркуш вчителя

Модуль 3

Розділ 3.1 Наскрізні вміння

Додаток 1

Що таке наскрізні вміння?

Додаток 1

Інструменти розвитку окремих наскрізних умінь

Додаток 2

Заготовка для створення "Кола вибору"

Додаток 1

Інтегрований розвиток наскрізних умінь Частина 1

Додаток 1

Інтегрований розвиток наскрізних умінь Частина 2

Розділ 3.2 Інтеграція. Інтегроване навчання Лепбук

Лепбук

Багатошарова

Книга з вкладками

Акорденна книга

Фан - книга

Книга - віконце

Книга прапорців

Книга - пара

Чотирикутна книга

Квадратна незавершена книга

Книга з трьох частин

Кругова книга

Книга колесо

Спливаюча книжка

Ромашка Блума

Розділ 3.3 Інтегроване навчання: тематичний підхід

Додаток 1

Планування тематичного тижня

Додаток 1

Планування теми на основі Інтелект- карти

Модуль 3.4.1 Інтегроване навчання Частина 1

Розділ 3 Інтегроване навчання: діяльнісний підхід

Щоденні 5 10кроків до самостійності

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Додаток до уроку "Вибір діяльності"

Модуль 3.4.2 Інтегроване навчання Частина 2

Розділ 3 Інтегроване навчання: діяльнісний підхід

Додаток 5

Додаток 6

Додаток 7

Додаток 8

Додаток 9

Інтегруємо Щоденні 5 та Щоденні 3 в розклад класу

Ми розглянули Щоденні 5 і Щоденні 3. Ви вже знаєте, як навчити дітей самостійно виконувати Читання для себе, Письмо для себе, Читання разом з другом, Роботу зі словами, Слухання, Математику самостійно, Математику разом з другом і Математику письмово.

Розглянемо, як інтегрувати Щоденні 5 Щоденні 3 у роботу класу звичайної української школи.

Ви вже зрозуміли, що технології Щоденні 5 і Щоденні 3 використовують ротаційні моделі. Ці моделі складаються з періодів, під час яких діти працюють самостійно чи в парах. Учитель займається з малою групою дітей або індивідуально з окремими учнями. Які завдання чи вправи виконують діти, що читають і про що пишуть – вибір учителя та учнів. Він регулюється запитами дітей та освітньою програмою.

Діяльності Читання для себе, Письмо для себе, Читання разом з другом, Робота зі словами, Слухання, Математика самостійно, Математика разом з другом і Математика письмово задають певні напрямки. За ними діти працюють самостійно, коли пройдуть 10 кроків до самостійності і натренують витривалість. Вчитель наповнює систему вправами та матеріалами, навчає учнів їх виконувати та ними користуватися. І, коли всі учні можуть самостійно працювати 5-7 хвилин впродовж однієї діяльності, учитель має час на роботу з малою групою чи окремими учнями.

Давайте розглянемо логіку впровадження Щоденних 5.

Починаємо завжди з Читання для себе. Незалежно від часу початку та віку учнів, перші 2-3 тижні їм буде складно самостійно утримувати увагу. Але можливість вибирати й ваша довіра будуть їх надихати та підтримувати. Головне — не поспішати і не нервуватись.

Пропоную розглянути послідовність міні-уроків і 10 кроків до самостійності для кожної з щоденних діяльностей.

Кольором позначено уроки, на яких можна практикувати Щоденні 5 і Щоденні 3. Таких уроків в 1-му класі — від 2-х до 5-ти на день. Тому кількість періодів для практики щоденних діяльностей щодня буде різною.

Урок у першому класі триває 35 хвилин + 10 хвилин на динамічні паузи для мозку й тіла, які ми проводимо між періодами. Разом 45 хвилин. Після 2-го і 4-го уроку заплануємо великі перерви для прогулянки та перекусів.

Орієнтовний розклад дзвінків може бути таким:

8:30 – 9:15 – 1 урок

Перерва 10 хв

9:25 – 10:10 – 2 урок

Перекус і прогулянка 30 хв

10:40 – 11:25 – 3 урок

Перерва 10 хв

11:35 – 12:20 – 4 урок

Обід і прогулянка 60 хв

13:20 – 14:05 – 5 урок

Для прикладу розгляньмо понеділок: у розкладі є 3 уроки, на яких можна практикувати Щоденні діяльності.

Ми з’ясували, що в день, коли є 3 уроки для практики Щоденних діяльностей, можна орієнтовно провести 3 періоди Щоденних 5 і 2 періоди Щоденних 3. Цей розклад дуже умовний. У кожному класі він буде відрізнятися, адже залежить від багатьох чинників. Наприклад, часу, протягом якого учні можуть утримувати витривалість, теми уроку, кількості діяльностей, під час яких учні можуть працювати самостійно.

Якщо в класі проходить тематичний день, кількість періодів також може змінюватися.

Щоденні 5 і Щоденні 3 – це не лише свобода вибору для дітей, але й свобода для вчителя. Педагогу важливо пам’ятати про обов’язкові види діяльностей, які мають виконувати всі учні щодня: Читання для себе, Письмо для себе та Математика самостійно.

Щоденні 5 і Щоденні 3 допомагають учням тренувати витривалість, розвивати самостійність та робити успішний вибір. Коли технологія стає звичною для учнів, учитель щодня проводить ранкове коло та пояснює тему всьому класу.Потім займається з учнями індивідуально та в малих групах, поки інші працюють самостійно чи в парах. Таким чином задовольняються потреби та цілі кожної дитини.

Коли ми знайомимо учнів з Щоденними 5 та Щоденними 3, ми знайомимо з цими технологіями і їхні родини. Адже чим більше рідні дітей знають про їх заняття в школі, тим краще можуть підтримувати їх удома.

Іноді батькам нелегко зрозуміти навчальні процеси, які відбуваються в класі. Адже їхній шкільний досвід відрізняється від досвіду, який отримують діти. Важливо допомогти батькам учнів зрозуміти технології Щоденні 5 і Щоденні 3. Необхідно навчити рідних робити те, чим займаються на уроках їх діти. Так вони зможуть відчути все на власному досвіді.

Батьки мають право знати, що вчитимуть їхні діти, як вони будуть проводити час. У свою чергу, кожен учитель хоче, щоб батьки довіряли його професійному підходу і були впевнені, що він турбується й поважає кожну дитину.

На початку навчального року батькам можна надіслати ознайомлювальний лист і розповісти про Щоденні 5 і Щоденні 3. А впродовж першого місяця навчання запросити батьків до класу й навчити їх виконувати Щоденні діяльності. Дати час для практики в малих групах або в парах з їхніми дітьми.

Після такої практики вони впевняться: щоденні діяльності — це цікаво та пізнавально, вони розвивають у дітей самостійність і витривалість. Відтепер батьки знатимуть, про що спілкуватися з дитиною вдома. Вони навіть зможуть запровадити у родині нові традиції. Наприклад, Читання для себе чи Читання разом.

З кожним кроком Щоденних 5 і Щоденних 3 ми розвиваємо в учнів витривалість, навчаємо їх правильно поводитись. Вони стають самостійними. Ми, вчителі, навчаємось більше довіряти своїм учням. Вони охоче беруть на себе відповідальність і стають незалежнішими.

Ми підтримуємо учнів, поважаємо їх і навчаємо, забезпечуємо можливість вибирати. Так вони стають кращими читачами, письменниками й математиками.

Зміни відбуваються повільно, завдяки постійній роботі вчителів з дітьми і над собою. Неабияку роль відіграє й наша готовність ставитися до кожного учня як до чудової талановитої особистості. Безсумнівно, такими вони і є.

Всі ми, учителі, учні, батьки, повільно але постійно й беззаперечно розвиваємося. Так ми відкриваємо для себе сучасну освіту.

Зрештою, навчання впродовж життя – одна з найважливіших навичок людини ХХІ століття.

В добру путь! Всім натхнення та успіхів!

Модуль 3.5 Інтегроване навчання: діяльнісний підхід Критичне мислення Графічні організатори

Стратегії розвитку критичного мислення. Мозкова атака. «Асоціативний кущ»

Поняття «мозкова атака» походить від англійського brainstorming. Дослівно це означає «мозковий штурм». Він виник у 30-ті роки XX століття як метод психологічної активізації колективної творчої діяльності. В основі лежить думка, що процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання. Оскільки оцінювання ідей гальмує їх появу. Я не зможу висувати багато ідей, якщо в цей час хтось буде їх оцінювати. Я буду зважати на оцінку (навіть позитивну) і стримуватиму своє мислення. Воно стане заангажованим.

Тож, основне завдання методу — зібрати якомога більшу кількість ідей, звільнивши учасників обговорення від інерції мислення й стереотипів. Мозковий штурм використовується, щоб створити якомога більше варіантів вирішення певної проблеми.

На уроках розвитку критичного мислення цей метод використовується на етапі АКТУАЛІЗАЦІЇ для відтворення попередньо вивченої навчальної інформації з теми у вільному порядку. Це дозволяє вчителю встановить рівень знань учнів з певної теми, а учням усвідомити, що знають вони і порівняти із знаннями однокласників. У цей момент діти також вчаться один в одного, тому що деяка інформація засвоюється учнями мимовільно в процесі обговорення.

Учням пропонують згадати все, що вони знають або думають, що знають з певної теми.

Обов’язкові умови — записувати всі ідеї, навіть ті які протирічать одна одній, не оцінювати їх під час обговорення, та класифікувати ідеї по закінченню обговорення.

Мозкову атаку можна проводити фронтально з усім класом, коли вчитель записує ідеї на дошці. Перевага цього способу – заощадження часу на уроці. Мозкову атаку також можна проводити індивідуально, у парах, групах.

Алгоритм проведення мозкової атаки на уроці в початковій школі

Крок 1. Учитель оголошує тему або називає поняття, яке буде розглядатися.

Крок 2. Учитель записує тему посередині дошки. Або учні в групах, парах чи самостійно записують тему посередині аркуша паперу.

Крок 3. Учитель каже учням: «Пригадайте все, що ви ЗНАЄТЕ або думаєте, що знаєте з теми. Не оцінюйте думки: правильно чи неправильно, вірно чи невірно.

Крок 4. Учні кажуть те, що знають з теми. Вчитель записує всі думки на дошці. Він не коментує їх (правильно, неправильно), не ставить запитань. Якщо «мозкова атака» проводиться в групах чи індивідуально, учні записують навколо теми все, що про неї знають.

Крок 5. Учитель запитує: «Щодо якої інформації у вас може виникнути сумнів?». Напроти цієї інформації ставить знак питання – «?».

На цьому мозкову атаку можна завершити, адже завдання актуалізації знань учнів з теми виконане. А можна продовжити атаку класифікацією інформації.

Крок 6. Згрупуйте записану інформацію за певною ознакою.

Після мозкової атаки учитель повідомляє, з якою інформацією учні мають знайомитися на уроці.

Аналізуючи відповіді учнів, вчитель може зрозуміти, який навчальний матеріал вони добре опанували, а яка інформація залишилася поза увагою.

При проведенні «мозкової атаки» учитель не ставить запитання. Учні мають самостійно пригадати все, що знають з теми.

«Мозкова атака» використовується і для розв’язування завдань, під час яких потрібно обговорювати різні підходи вирішення проблеми. Така «мозкова атака» має іншу мету і, відповідно, інший результат.

Мозкова атака використовується і для вільного запису асоціацій з певної теми. Така стратегія називається «Асоціативний кущ». Вона використовується для «входження» в тему, яка буде розглядатися у подальшому.

На відміну від «мозкової атаки», де висловлені думки стосуються інформації з приводу певної теми (пригадайте, що ви ЗНАЄТЕ) метод «Асоціативний кущ» спонукає учнів думати вільно та відкрито стосовно певного предмета, образа, теми, включаючи почуття, емоції, ставлення. Отже, даний метод стимулює нелінійну форму мислення – асоціативне мислення.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1. Учитель (учень) пише тему – центральне слово (словосполучення чи фразу) посередині аркуша або на дошці.

Крок 2. Учитель пропонує учням записати слова та фрази, які спадають на думку, коли вони чують це слово. Записати стільки думок, скільки дозволить час, або доти, доки вони не будуть вичерпані. Учитель просить учнів не обмірковувати, чому вам спало на думку те чи інше слово. Якщо слово прийшло у ваш мозок, значить для вас це якось пов’язано з темою.

Крок 3. Коли всі думки записані, учитель пропонує учням встановити зв'язки між словами.

Потім можна перейти до обговорення цієї теми, написання твору тощо.

Учитель має пам’ятати, що асоціації не бувають правильними чи неправильними. Асоціації мають суб’єктивний характер, вони у кожного свої, тому, якщо учень до слова весна назвав асоціацію диван, попросіть його пояснити, як він міркував. Саме процес встановлення зв’язків між між двома поняттями: тим, яке є темою і словом - асоціацією є найціннішим.

«Гарячі запитання»

1. З яких ознак: спільних чи відмінних ознак потрібно розпочинати порівняння об’єктів?

Можна розпочинати з розгляду як спільних, так і відмінних ознак. Але учням початкової школи легше визначати, чим відрізняються об’єкти.

Можна запропонувати учням заповнити лише ті частини кіл, які не перетинаються. Тобто визначити лише відмінні риси. Або навпаки, занотувати лише спільні риси в місці перетину кіл. Вибір варіанта запису залежить від мети уроку.

2. Чи можна розглядати три об’єкти?

Так, але схема може виявитися заскладною для учнів 1-2 класу.

3. На якому етапі уроку використовують діаграму?

Зазвичай, на етапі Рефлексії, щоб узагальнити знання учнів про вивчені об’єкти. Але її можна використовувати й на інших етапах уроку.

4. Чи можна запропонувати учням складати діаграму Венна в групах?

Так. Учні можуть почати створювати діаграму в парах та записати лише відмінні риси. Потім можна об’єднатися в групи по чотири й додати спільні ознаки. Або навпаки.

Додаток 1Діаграма Венна

Додаток 2 Деревоподібна діаграма

Додаток 3Діаграма

Додаток 4 Тема

Додаток 5 Проблема

Додаток 6 Деревоподібна діаграма

Додаток 7 Діаграма передбачення

Додаток 8 Моя долонька

Додаток 9 Таблиця "Аналіз ознак поняття"

Додаток 10 Понятійна таблиця

Додаток 11 Циклічна діаграма 1

Додаток 12 Циклічна діаграма 2

Як і навіщо навчати учнів початкової школи працювати з графічними організаторами

Кілька простих та важливих порад

1. Ставте учням різноманітні запитання

Дехто з учителів може подумати, що таке опитування підходить лише для старших та найбільш розвинених учнів. Це не так. Самі запитання не розраховані на якийсь певний етап розвитку дитини. Лише відповіді дітей несуть на собі певні вікові характеристики. Першокласники можуть і будуть відповідати на кожний з описаних типів запитань. Їхні відповіді відрізнятимуться за складністю, Але кожний з них, на своєму рівні розвитку здатен знайти адекватні відповіді на всі типи запитань. Насправді, діти всіх вікових категорій постійно ставлять подібні запитання одне одному. Їм подобається запитувати та відповідати на такі запитання, але в них бракує можливості робити це на заняттях у класі.

2. Спонукайте учнів породжувати осмислені ідеї

Виходячи за рамки буквальних запитань, учитель демонструє повагу до мислення учнів. Учні починають розуміти, що оволодіння фактичними знаннями є лише одним із видів навчання. Їм потрібно інтегрувати, аналізувати і використовувати інформацію. Учні поступово підходять до розуміння, що знання – це не лише те, що написано в книзі, чи сказано вчителем. Вони починають усвідомлювати, що знання – це, передусім, побудова смислу, який базується на включенні нових думок до структури попередніх знань.

3. Організуйте обговорення в класі в парах, групах, на загал

Коли учень обговорює з іншими учнями відповіді на запитання, він генерує нові ідеї та значення. Щоб зрозуміти зміст в книгах, фільмах чи медіатекстах людина має розуміти не лише факти, а й ідеї які лежать в їх основі та висновки з критичної точки зору.

4. Спонукайте учнів не тільки відповідати, а й ставити власні запитання

Завдання вчителя – не тільки стимулювати школярів шукати відповіді на запитання вчителя, а й формулювати власні запитання до теми, тесту, героїв, автора та самого себе.

5. Спирайтеся на життєвий досвід учнів

Навчання – це не окремий ізольований процес. Воно вписане в життєвий досвід та навчальну історію учня. Тому необхідно ставити учням запитання, які полегшать виявлення зв'язків між тим, що вони вивчають, і тим, що вони до цього знали, розуміли, сповідували та відчували. Тобто учитель бере до увагу не лише безпосередній зміст уроку, але й увесь масив знань, який його учні засвоїли впродовж попередніх етапів навчання. Коли вчитель представляє навчальний матеріал, він також допомагає учням розібратися в ньому і побудувати смислові зв'язки. Крім того, необхідно допомогти учням побудувати смислові зв'язки поза безпосереднім змістом оповідання. Учитель пропонує учням порівняти цей досвід і цей зміст з іншими, які були засвоєні раніше. Він просить учнів розглянути проблеми, описані в даному творі, та порівняти їх з подібними питаннями, висвітленими в інших творах, або взятими з власного життя, та розповісти, яким чином їх власний досвід вплинув на їх розуміння.

6. Дайте учням час на обмірковування відповіді

Одним із важливих питань є час, який мають учні, що обміркувати свої відповіді. Як довго чекає вчитель, перш ніж перейти до іншого питання, звернутися до іншого учня, чи відповісти риторично? Дослідження цієї теми належить Джінні Стіл та Курту Мередіту. Автори дійшли висновку, що існує прямий зв'язок між «часом чекання» вчителя на відповідь і рівнем мислення учнів. Як правило, в середньому, вчитель чекає секунду, чи, навіть, менше. Згадане дослідження стверджує, що, якби вчителі збільшили час чекання до трьох секунд, рівень мислення учнів істотно б виріс. Зросла б і кількість учнів, готових відповісти. Тому для вчителя надзвичайно важливо переглянути власний спосіб опитування і передбачити достатній «час чекання». Тому що запитання, яке спрямоване на розмірковування, вимагає більше часу для відповіді.

7. Спонукайте до відповідей усіх учнів класу

Важливо, щоб в обговоренні брали участь усі учні класу. Для цього, вчитель мусить звертатись на ім'я до найменш активних учнів та заохочувати їх до участі,. А також іноді повинен не помічати тих, хто вважає за обов'язок відповідати на кожне запитання. Багато учнів не наважуються вільно відповідати на уроках, тому що зазвичай вчитель надає значення не дискусії, а безпосередньо оцінці відповідей. Якщо ж учитель спробує перейти від оціночного опитування до опитування, спрямованого на розвиток критичного мислення, учні одразу активніше підключаться до розмови. Поступово вони звикнуть до справжньої дискусії, в якій цінується і поважається кожна думка і де не існує єдиної правильної відповіді. Їм закортить висловитись самим і почути думки інших. На такому рівні взаємодії учителю значно простіше залучити усіх учнів до розмови. А учням, у свою чергу, хочеться взяти активну участь у ній.

Усі види запитань є важливими та корисними. Кожний тип запитань, спрямований на певний тип мислення, веде до формування певних уявлень. У свою чергу ці уявлення сприяють більш тонкому та більш глибокому розумінню. За допомогою запитань ви маєте провести учнів від найпростішого до найскладнішого рівня мислення. Навчити їх найефективніше використовувати свої знання та ідеї. Адже якщо мислення учнів зупинилося на буквальному рівні, або як його ще називають – рівні ерудиції, то знання учня стають подібними до інформації в енциклопедії, що стоїть на полиці, яка припала пилом.

Читання з позначками (система «Поміч»)

Стратегію «Читання з позначками» використовують для читання наукових та науково-популярних текстів.

Мета: стимулювати оцінювальну діяльність учнів у процесі сприйняття та обдумування інформації під час читання. Ставлячи позначки, учень не лише сприймає прочитане, а й оцінює власне розуміння тексту за критеріями, які пропонує вчитель. Позначки стають маркерами критичного ставлення учнів до інформації. Використання стратегії вимагає від учня бути вдумливим та зосередженим під час читання. Особливо цінним є те, що учень виокремлює незрозумілу інформацію, яка потребує додаткових ресурсів для розуміння.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1.Визначте текст для читання.

Крок 2.Познайомте учнів з умовними позначками, якими вони мають позначати прочитане:

«V» – я знав це (відома інформація);

«-» – це суперечить тому, що я знаю;

«+» – я не знав цього (нова інформація);

«?» – у мене з’явилося запитання стосовно цієї інформації («Я хочу про це запитати»).

Крок 3. Розмістіть плакат з позначками на видному місці. Учні можуть звернутися до нього, якщо забудуть, як виглядає позначка, чи що вона означає.

Крок 4. Поясніть учням, що оцінювати потрібно не кожне слово, а ціле речення або абзац, де описаний певний факт.

Крок 5. Продемонструйте, як би ви ставили позначки в тексті.

Крок 6. Обговоріть час, який ви відводите для читання тексту.

Крок 7. Запропонуйте учням створити таблицю позначок, де можна стисло записувати ключові слова.

Крок 8.Обговоріть виконану роботу. Зосередьтеся на суттєвих ідеях тексту.

«Гарячі запитання»

1. Чи потрібно використовувати всі позначки?

Ні. Для молодших школярів можна використати одну або дві позначки (принаймні на початку роботи зі стратегією).

2. Яка позначка найскладніша для учнів початкової школи?

Позначка «-» –це суперечить тому, що я знаю. Учні або визначають все в тексті, як таке, що суперечить їхньому досвіду, або взагалі нею не користуються. Натомість вони погоджуються з усіма думками автора.

3. Як навчити учнів виділяти «ключові слова»?

Щоб навчитися критичного мислити, учні мають розуміти, що будь-який текст, окрім художнього, містить важливу інформацію (близько 30-40%) і неважливу (60 – 70%).

Істотна, важлива інформація – це ключові слова й словосполучення. У них втілене основне смислове навантаження тексту. Спираючись на них, ми скорочуємо текст і так полегшуємо засвоєння прочитаного. Несуттєва інформація допомагає нам зрозуміти важливу інформацію й сконцентруватися на ній.

Важливо навчитися швидко та якісно відбирати істотну інформацію з-поміж неістотної. Деякі слова або фрази в тексті, що розкривають його зміст, є опорними. Опорні слова – це здебільшого іменники, дієслова, прислівники. Опорними словосполученнями є стійкі словосполучення, складні терміни, назви розділів, методів тощо.

Вибір опорних слів – перший етап смислового скорочення тексту, що підвищує ефективність його засвоєння. Цей етап реалізується в процесі виконання практичних вправ. Тому час від часу потрібно пропонувати учням завдання на зразок: «Читаючи текст, застосуйте «метод опорних слів»:

•випишіть ті слова (словосполучення), які ви вважаєте ключовими для кожної ідеї тексту;

•працюючи в парах, перекажіть один одному зміст тексту, спираючись на виписані слова;

•оцініть, наскільки точно переказано текст.

Нагадайте учням: щоб відокремити важливу інформацію від неважливої, їм потрібно послідовно поставити собі запитання:

•Про що цей текст?

•Хто що робить?

•Важливо це чи неважливо?

Перші два запитання дозволяють виявити в тексті ключові (найважливіші) слова й словосполучення. Мета третього запитання – залишити з-поміж цих слів та словосполучень лише важливі. У результаті «просіювання» інформації залишається тільки суттєве. Воно демонструє рух думки від відомого до нового.

Таблиця «ПОМІЧ»

Заповніть таблицю «ПОМІЧ». Коротко запишіть основні думки стосовно цієї статті.

Можливий варіант заповнення.

Попереднє керівництво

Цю стратегію застосовують, коли учню потрібно оцінити власний рівень знань з теми, яка буде розглянута на уроці. Крім цього, учень має виявити інтерес до вивчення цієї теми. Оскільки він хоче переконатися, що правильно відповів на всі запитання до знайомства з нею.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1. Запропонуйте учням прочитати декілька суджень з теми уроку та оцінити їх: «правильно» чи «неправильно» («істинне-хибне»). Також їм необхідно поставити позначки «+» чи «-» біля кожного судження.

Крок 2. Проконтролюйте, щоб учні оцінили істинність суджень та поставили позначки.

Крок 3. Запропонуйте учням познайомитися з новою інформацією стосовно того, що вони оцінювали.

Крок 4. Нагадайте учням, що вони оцінювали судження на початку уроку. А також про те, що їм необхідно порівняти власні припущення з отриманою інформацією.

Крок 5. Попросіть учнів внести потрібні правки до оцінювання висловів.

Модуль 3.6 Інтегроване навчання: діяльнісний підхід Критичне мислення (продовження) Письмові практики

Ключові матеріали до відео

Додаток1Графічні організатори Діаграма Венна

Додаток 2 Деревоподібна діаграма

Додаток 3 Діаграма

Додаток 4 Тема

Додаток 5 Проблема

Додаток 6 Деревоподібна діаграма 2

Додаток 7 Діаграма передбачення

Додаток 8 Моя долонька

Додаток 9 Таблиця " Аналіз ознак поняття"

Додаток 10 Понятійна таблиця

Додаток 11 Циклична діаграма

Додаток 12 Циклічна діаграма 2

Стратегії роботи в парі

Розпочинати впровадження групової роботи краще з роботи в малій групі, тобто парі. Розглянемо деякі стратегії парної роботи.

Методика взаємних запитань

Цю стратегію, розроблену Манзо в 1960, використовують на етапі усвідомлення змісту. Учні читають текст у парах і зупиняються після того, як прочитали абзац. Після ознайомлення з абзацом тексту вони по черзі ставлять запитання на розуміння прочитаного. Це можуть бути запитання стосовно головної думки тексту, відтворення основних ідей, важливої інформації, що міститься в абзаці. Важливо, щоб учні ставили не лише буквальні запитання (Що? Де? Коли?), а й запитання які стосуються ідей, що не «лежать на поверхні» (Чому? Що буде далі? Що дає підстави так думати? Як це впливає на наше життя?).

Модель «Вчитель – весь клас»

Щоб ознайомити учнів з послідовністю дій та набути досвіду роботи за цією стратегією, перший етап читання за методикою взаємних запитань проводиться за моделлю «Вчитель – весь клас».

1. Учні читають 1 абзац тексту самостійно мовчки.

2. Згортають книжки та відповідають на запитання вчителя.

3. Далі читають другий абзац і формулюють запитання до вчителя.

4. Вчитель відповідає на запитання учнів, намагаючись стимулювати їх ставити запитання не тільки на пригадування фактичної інформації, а й на трансформацію, синтезування, аналіз, прогнозування подальшого змісту.

5. Учні мають перевірити, наскільки точні та правильні відповіді вчителя.

Модель «Учень – учень»

Два учні читають текст, зупиняючись після кожного абзацу, та по черзі ставлять запитання один одному. Для кращого розуміння учнями власних дій, можна використати картки – пам’ятки.

Зразок картки – пам’ятки

1. Уважно прочитай перший абзац тексту самостійно мовчки.

2. Згорни книжку, сформулюй запитання до свого партнера. Починай запитання так: Хто…, Що…, Коли…, Чому…, Яким чином…?

3. Використовуй непрямі запитання.

• Яка головна думка в тексті?

• Чому автор вирішив дати цю інформацію? Як це стосується нашої теми?

4. Уважно вислухай відповідь.

5. Якщо щось потребує уточнення, постав додаткове запитання.

6. Впевнись, що твій партнер зрозумів інформацію.

7. Впевніться в парі, що всі слова в тексті вам зрозумілі. Якщо є потреба, зверніться до словника.

Учні можуть не тільки обговорювати тексти в парі, а й виконувати творчі завдання. Наприклад, малювати чи створювати об’ємну модель.

Читання в парах/складання стислого переказу в парах

Ця стратегія розроблена Доном Денсеро та групою вчених Техаського Християнського університету для читання учнями текстів підвищеної складності (перевантажених складними для розуміння фактами, їх кількістю).

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1. Поясніть учням, що наприкінці уроку вони мають знати зміст цілої статті, хоча читати будуть лише одну частину. Про зміст інших частин вони дізнаються від своїх однокласників.

Крок 2. Поділіть клас на пари. Пронумеруйте пари від 1 до 4. Текст складається з чотирьох частин.

Крок 3. Наголосіть, що пара читатиме ту частину тексту, з номером якої співпадає номер її пари. Отже, першу частину прочитає пара під номером 1, другу – під номером 2 і т.д.

Крок 4. Поясніть учням, що читаючи перший абзац фрагменту тексту, вони мають виконувати в парі одну з ролей.

Перша роль – доповідач. Він уважно читає текст та переказує його.

Друга роль – кореспондент (той, хто запитує). Він теж читає текст, і після прослуховування переказу доповідача ставить запитання, щоб щось уточнити, нагадати, що не про все було розказано, звернути увагу на факти, про які не було сказано. «А що ти скажеш стосовно…..? Ти пам’ятаєш про ….? Чи було в тексті про…?».

Крок 5. Продемонструйте ці ролі під час невеличкого вступу до тексту. Виберіть в партнери одного з учнів.

Крок 6. Скажіть учням, що після читання першого абзацу частини тексту, вони повинні помінятися ролями.

Крок 7. Продемонструйте зміну ролей, читаючи другий абзац вступу до тексту. Поміняйтеся ролями з учнем-партнером.

Крок 8. Наголосіть, що після читання й вивчення тексту у парах, учні мають розповісти свою частину всьому класу. Попросіть їх поставитися до цього відповідально, оскільки від їх розповіді залежить, як всі учні зрозуміють текст.

Крок 9. Нагадайте учням, щоб вони працювали тихо й не заважали іншим обговорювати текст.

Крок 10. Роздайте учням частини тексту та нагадайте про час для його читання.

Крок 11. Попросіть учнів завершити вивчення тексту та організуйте виступи груп з доповідями, починаючи з першої та закінчуючи останньою. Якщо пар більше, вони можуть доповнювати розповіді одна одної.

Модуль 4 Методики викладання у 1 класі

Математика Робота з даними

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Додаток 5

Додаток 6

Навчання грамоти

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Посібник "У світі словникових слів. Система нетрадиційних завдань для словникової роботи в 1 класі"

Посібник для 1 класу

Словникові слова

Інтегрований курс "Я досліджую світ"

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Загальні рекомендації до організації класу з навчанням на основі запитів. Частина 1

Тут представлені різні моделі застосування загального підходу навчання на основі запитів. Ви можете створювати власні моделі уроків на основі загальної концепції відкритого навчання з урахуванням пізнавальних запитів учнів та цих моделей.

Модель 1.

Підготовка до уроку. Визначте:

• очікувані результати навчання;

• попередні знання учнів з теми;

• ситуацію чи проблему, з опису якої ви розпочнете урок, щоб мотивувати учнів та заохотити їх до розгляду навчального матеріалу;

• список запитань, за допомогою яких ви будете заохочувати учнів до пошуку відповідей, якщо їм це потрібно;

• список необхідних ресурсів;

• способи оцінювання досягнення цілей навчання.

Можете використати чек-лист для перевірки готовності до заняття.

Примітка: при самостійному створенні чек-листів пам’ятайте формулу 7 (плюс-мінус) 2. Стільки рубрик має містити ваш чек-лист.

«Магічне число сім, плюс-мінус два» (гаманець Міллера) — правило, сформульоване американським психологом Джорджем Міллером у 1956 році. Згідно з ним, кількість об'єктів, яку середньостатистична людина може тримати в робочій пам'яті, дорівнює 7 (±2).

Орієнтовний чек - лист

Додаток 1

Загальні рекомендації до організації класу з навчанням на основі запитів

Дотримуйтеся покрокових процедур, які залучають учнів до розгляду теми.

Наприклад, з розгляду об’єкту.

1. Описовий аналіз:

• Що це за об'єкт?

• Звідки ти знаєш?

• На що це схоже?

• Як ти його сприймаєш різними органами чуття?

• Які властивості об’єкта?

• Хто буде використовувати цей об'єкт?

2. Застосування попереднього знання:

• Ви коли-небудь бачили один з них? Опишіть ситуацію.

• Ви коли-небудь використовували один з них?

3. Передбачення. Спонукайте учнів обговорити це в групах.

• Намалюйте або напишіть, як ви б його використали.

4. Розробіть гіпотезу. Спонукайте учнів обговорити її в групах.

5. Дослідіть інформацію з різних джерел:

• Запропонуйте переглянути відео, розглянути зображення, знайти факти в текстах.

• Обговоріть відео, зображення, моделі та об'єкт.

• Проведіть спостереження чи експеримент.

6. Спонукайте учнів обговорити отримані дані в групах.

7. Зробіть вибір:

• Оберіть: учні будуть створювати власну модель об’єкта, що вивчається, продовжувати шукати відповідь на проблемне запитання, чи обговорювати варіанти рішень проблеми в класі.

• Оберіть: різнорівневі задачі для груп чи спільна для всіх груп.

Приклад з теми про дослідження вмісту та вигляду портфеля учня в середині ХХ століття та сучасного

Очікуваний результат: учні вчаться розуміти, що суспільство розвивається, аналізуючи та зіставляючи конкретні об’єкти, якими люди користувалися в різні історичні періоди.

Велика ідея: люди створюють речі для комфортного життя. У різні часи потрібні різні речі. Однакові речі в різний час мають різний вигляд.

• Порівняйте портфелі учня в середині ХХ століття та сучасного, використовуючи Діаграму Венна

• Напишіть список того, що буде в портфелі учня за 10-15 років

• Дослідіть портфелі. Напишіть призначення кожної речі, чим її можна замінити за необхідності.

• Складіть портфель для вчительки. Поясніть призначення кожної речі.

• Уявіть портфель учня майбутнього з іншого матеріалу. Намалюйте й опишіть його.

• Створіть власну незвичайну сумку замість портфеля, використовуючи перероблені «економні» матеріали. Знайдіть її переваги і недоліки.

• Намалюйте значки-поради для використання портфеля.

Оберіть: учні будуть презентувати роботу усно для всіх, чи розмістять модель з описом рішення проблемного запитання на аркуші паперу.

Ключові матеріали до лекції

Додаток 6

Додаток 7

Загальні рекомендації до організації класу з навчанням на основі запитів. Частина 2

«Роль вчителя в навчанні на основі запитів – володіти не тільки експертними знаннями з різних навчальних дисциплін, а й знати про те, як навчається кожний учень» – Beth Berghoff, Kathryn A. Egawa, Jerome C. Harste, Barry T. Hoonan.

Навчання на основі запитів можна організувати впродовж:

• двох-трьох уроків з курсу «Я досліджую світ»;

• двох-трьох уроків, інтегруючи різні навчальні предмети;

• усіх уроків з курсу «Я досліджую світ» впродовж тижня;

• тематичного дня;

• тематичного тижня;

• або обрати власний варіант.

Міфи про навчання на основі запитів

МІФ	РЕАЛЬНІСТЬ
Навчання на основі запитів передбачає кроки для отримання кінцевого звіту.	Навчання на основі запитів передбачає організацію процесу дослідження.
Вчителі не планують діяльність або планують лише приблизно. Вони дозволяють учням робити все, що б вони не захотіли.	Вчителі ретельно планують навчання.
Вчителям не потрібно знати рівень підготовки учнів, зміст навчального матеріалу або ресурси, які потрібно використати для дослідження.	Вчителям важливо знати рівень підготовки учнів, зміст навчального матеріалу та ресурси, які потрібно використати для дослідження. Вчитель створює умови для дослідження.
Запит є «додатковим», а не основним компонентом встановленого навчального плану уроку чи серії уроків.	Запит є основою встановленого навчального плану уроку чи серії уроків.
Навчання на основі запитів не передбачає реалізації очікуваних результатів навчання за програмою.	Навчання на основі запитів спрямоване на досягнення очікуваних результатів навчання за програмою.

• Як мені підтримати учнівські запити, не контролюючи та не направляючи їх одним шляхом, найзрозумілішим для мене?• Як я можу допомогти учням зрозуміти, що в них є запитання і що вони мають значення?Запитання вчителя до себе:

• Як я можу допомогти учням пов’язати їхні запити з проблемами глибокого особистісного та соціального значення?

• Як я можу допомогти учням по-різному ділитися своїм навчальним процесом з іншими?

• Як я можу допомогти учням проаналізувати своє навчання — те, яке спрямоване на написання

Модель 2.

Усі види діяльності проводяться в школі на уроках.

План уроку

1. Читання та обговорення «якірного тексту»

Учитель читає учням цікавий текст (розповідає дивну ситуацію, проблему), що відповідає досить широкій темі. Або пропонує учням вибрати один із запропонованих на картках.

Впродовж читання учні оцінюють текст і визначають, що їх зацікавило. Вони роблять записи на стікерах, які кріплять на дошку після читання. Крім цього, можна писати в зошиті.

2. Розгляд та обговорення запитів

Потім учитель разом з учнями уважно розглядають всі запитання. Шукають ті, що можуть стати основою для дослідження.

Шукаємо запитання, які:

• були ВЕЛИКІ (не запитання з легкими або короткими відповідями);

• були ДОСЛІДЖЕНІ (запитання, на які ми могли б знайти факти і інформацію);

• були ЦІКАВИМИ (запитання, на які учні дійсно хотіли б знайти відповіді);

• були ВАЖЛИВІ (запитання, які можуть хвилювати інших. Питання, які можуть бути важливі навіть для світу).

Учитель має ставити «сильні» запитання, щоб заохотити учнів «думати про великі» запитання.

3. Вибір учнями запитання для дослідження та формування груп

Після визначення основного запиту, учні обирають те запитання, яке вони хотіли б досліджувати. Для цього вони формують невеликі групи.

Можна сформувати групи перед початком читання «якірного тексту», щоб учні вже обирали його разом і разом починали обговорення. Важливо, щоб учні не виходили з групи до кінця роботи над дослідженням.

Орієнтовний варіант аркуша для учня

Додаток 2

4. Пошук релевантної інформації, запис фактів та ідей з різних джерел, розроблення та проведення дослідів, обговорення результатів дослідження в групі та пошук нової інформації за потреби.

Під час дослідницької фази можна, за потреби, інтегрувати навчальний матеріал з інших дисциплін.

Більшу частину проекту учні працюють самостійно. Групи не чекають постійних вказівок учителя. Учитель скеровує роботу кожної групи по черзі. Якщо ви впроваджуєте «Щоденні 5», це теж може стати однією з щоденних діяльностей.

Важливо! Учням потрібен час на пошук ресурсів, коли вони можуть піти в бібліотеку. Крім цього, знадобиться час, щоб опанувати цю процедуру, зробити її рутинною.

Орієнтовний варіант аркуша для учня

Додаток 3

5. Обговорення варіантів презентації та створення презентації

Після вивчення й збору інформації учнів вирішують, як краще нею поділитися. Зазвичай, потрібна певна візуальна допомога й усна доповідь. Учні працюють над створенням остаточних «продуктів», а потім презентують їх усьому класу.

Орієнтовний варіант аркуша для учня

Додаток 4

6. Презентація відповідей на запити та дискусія з приводу результатів

Участь учителя

Учитель встановлює, які моменти потребують його обов’язкової участі:

• Схвалення запитання групи до початку дослідження,

• Схвалення плану дослідження групи;

• Схвалення ідеї презентації;

• Планування дати і часу презентації.

Навчання на основі запитів має значення для учнів. Вони хочуть дізнатися відповіді на свої запитання. Вони пишаються тим, що створюють. І це мотивує їх навчатися.

Орієнтовні варіанти карток для учнів 1 класу

Додаток 5

Модуль 5 Нейропсихологія

Модуль 5.1 Нейропсихологія в освітньому середовищі в онтогенезі

Поради нейропсихолога

• Залишайте свій телефон в ящичку стола.

• Не затуляйте рот дитині. Дитині потрібно дозволити проговорювати.

• Гойдайте дітей, це розвиває мозочок (мозочок часто називають материнською платою комп’ютера – мозку).

Модуль 5.2 Розвиток вищих психічних функцій

ПОРАДИ НЕЙРОПСИХОЛОГА

•Гойдання дитини на руках сприяє активному розвитку мозочка, який відповідає за координацію рухів, регуляцію рівноваги та м’язів, м’язову пам’ять. Наприклад, дитина, яку достатньо гойдали в дитинстві, не матиме потреби гойдатися за партою на стільці.

•Щоб дитина легше опановувала мову, їй важливо фізично відчувати об’єкти та дії, тобто спиратися на сприйняття. Тому щоб познайомити дитину з поняттям «дерево», краще дати їй доторкнутися до листочків та погладити стовбур, а не просто показати намальоване дерево. Так і з дієсловами: малюк, який постійно бігає з батьками, швидше пов’яже відчуття й дію зі словом, аніж той, кому просто показують зображення людей, що бігають.

•Дитині буде легше виконати ваше прохання (особливо в стресовій ситуації), якщо казати замість «подумай, що робити/ як це зробити» – «згадай, що робити/ як це робиться».

Модуль 5.3 Труднощі навчання

ПОРАДИ НЕЙРОПСИХОЛОГА

• Щоб допомогти учням налаштуватися на виконання важливої роботи, підвищити концентрацію уваги та зосередженість, виконайте з класом вправи «Тягнемо – потягнемо», або «Енергетизатор».

• Коротка пальчикова гімнастика перед диктантом або іншими письмовими вправами (наприклад, вправа «Кнопки») допоможе дітям швидко підготуватися до виконання завдання. Вони розімнуть пальчики та поліпшать міжпівкульову взаємодію.

• Під час уроку ви можете давати учням різні завдання, наприклад, щоб вони сказали, що змінилося в кабінеті, або на вашому столі, яка цифра чи буква «пропала» з дошки тощо. Перед вивченням нової інформації можна використовувати вправи «Позитивні точки» або «Перехресні рухи», про які ми вже згадували.

• У класі ви можете зробити коротку перерву під час уроку. Для цього використайте вже відому вправу «Перехресні кроки», яка сприяє й розвитку координації та орієнтації в просторі. Також ви можете дати батькам домашнє завдання у вигляді вправ з додаткових матеріалів до лекції.

Модуль 5.4 Довільність як необхідна вимога навчання

Поради нейропсихолога

•Наявність в класі розкладу шкільного дня, ознайомлення з ним та чітке виконання допоможе дитям швидше увійти в темп шкільного життя, прийняти новий розпорядок та виконувати його. А, наприклад, озвучення плану уроку дасть учням змогу будувати логічну послідовність дій.

•Правила поведінки в класі/школі мають бути прописані, намальовані й розташовані в зоні швидкого візуального доступу для дітей. Створення таких правил може стати спільним заняттям для дітей і вчителя на початку навчального року. Щоб діти засвоїли правила, вчитель може їх повторювати та апелювати до них за необхідністю.

•Окрім стандартного графіку чергування, надайте кожному учню певні обов’язки, відповідальність за якусь ділянку роботи. Розташуйте список обов’язків та відповідальних у доступному для дітей місці.

•Для підвищення рівня самоконтролю та саморегуляції використайте вправу «Продуваємо двигуни». Ця вправа також активізує роботу обох півкуль мозку. Її можна виконати перед завданням, що потребує особливої концентрації уваги.

•Використовуйте окорухові вправи, направлені на підвищення концентрації уваги. Навіть просте стеження очима за предметом допоможе класу сконцентруватися перед лекційною частиною уроку, роботою з підручником або читанням.

Модуль 5.5 Нейропсихологічна діагностика та нейропсихологічна корекція

Поради нейропсихолога

•Використовуйте квести (їх дуже легко створювати самостійно)! Ви можете проводити їх у класній кімнаті, на території школи, шкільного подвір’я. Квести можуть бути тематичними й прив’язаними до певних предметів. Так, окрім розвитку просторового сприйняття, діти в цікавій та інтерактивній формі тренуватимуть пам’ять, увагу, соціальну взаємодію, навички співпраці.

•Уроки кулінарії — один із найпростіших та дуже дієвих методів розвитку третього функціонального блоку мозку. Тут і послідовність дій, і планування, і самоконтроль, і виконання чітких інструкції, і причинно-наслідкові зв’язки, і, звичайно, контроль результатів діяльності.

Модуль 6 Інклюзивна освіта

6.1 Вступ Загальні питання інклюзивної освітиОсновні поняття у сфері інклюзивної освіти

Розвиток інклюзивної освіти у всьому світі, і в Україні зокрема, спонукає нас переосмислювати поняття, які асоціюються з цим явищем.

Аналіз основних міжнародних документів та наукових праць дає підстави стверджувати, що інклюзивна освіта все більше стає ознакою якості освіти. Вона гарантує право кожної дитини на рівні можливості та значущу участь у освітньому процесі.

У різних джерелах інклюзивна освіта чи інклюзивне навчання описується по-різному, немає єдиного визначення цього феномену. Втім, є спільне бачення основних принципів інклюзивної освіти.

Перший принцип:

• Основою інклюзивної освіти є правовий підхід, що базується на забезпеченні права на освіту для усіх дітей. Насамперед, для дітей із соціально вразливих груп.

• Наступний принцип – позитивне сприйняття багатоманітності. Тобто сприйняття індивідуальних відмінностей учнів як корисного ресурсу, а не як проблеми.

• Інклюзивне навчання передбачає максимально значущу участь усіх учнів в освітньому процесі, а не лише їхню фізичну присутність у класі.

• Інклюзивна освіта – це постійний процес виявлення й усунення бар’єрів, максимальне залучення наявних ресурсів.

• І, насамкінець, інклюзивна освіта стосується усіх учасників освітнього процесу – дітей, педагогів, батьків. Це означає, що ми повинні звертати увагу і на перешкоди, які заважають батькам та іншим членам місцевої громади брати участь у житті школи.

Очевидно, що відбувається зміна парадигми щодо проблеми обмеження участі дітей в освітньому процесі. Причини такого обмеження вже не пояснюють лише особливостями розвитку дитини, а вбачають у перешкодах, що існують у навколишньому середовищі. Ці перешкоди можуть бути різними. Наприклад, архітектурні (відсутність пандусів, обладнаних туалетів, недоступність транспорту); інформаційні (недоступність інформації для осіб з порушеннями зору чи слуху); інституційні (недосконале законодавство і нормативно-правова база). Бар’єрами для дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі дітей з інвалідністю, можуть бути ментальні бар’єри – наші ставлення та упередження.

Відповідно, зусилля слід спрямовувати не лише на зменшення впливу порушень розвитку на життєдіяльність дитини. Перш за все, їх потрібно спрямовувати на усунення бар’єрів у навколишньому середовищі.

Таке нове розуміння особливих потреб співзвучне з розумінням інвалідності, зазначеним у Конвенції ООН «Про права осіб з інвалідністю», яку Україна ратифікувала у 2016 році. У цьому документі наголошується, що поняття інвалідності еволюціонує. Воно є результатом взаємодії між людьми з інвалідністю і бар’єрами, які існують у навколишньому середовищі та ставленні людей. Ці бар’єри заважають максимальній і ефективній участі людей з інвалідністю в житті суспільства.

Сучасне розуміння інклюзивної освіти охоплює ширші категорії дітей, які ризикують бути вилученими із системи загальної освіти. Насамперед, це діти з порушеннями психофізичного розвитку, діти з інвалідністю, діти – представники етнічних меншин та інші.

Таке бачення інклюзивної освіти і дітей з особливими освітніми потребами повністю співзвучне з основними поняттями, які містяться у Законі України «Про освіту». У цьому документі ми можемо знайти визначення, що таке«інклюзивне навчання», «інклюзивне освітнє середовище», «універсальний дизайн», «розумне пристосування» та інші терміни, що пов’язані з інклюзивним навчанням. Закон також визначає, що «особа з особливими освітніми потребами – це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту».

Ключове у цьому визначенні – це додаткова підтримка, що передбачає не лише додаткові фінансові і матеріально-технічні, а й людські ресурси. Наприклад, додаткові фахівці, асистенти педагога тощо. Це, в свою чергу, зумовлює потребу не лише забезпечення цими фахівцями, а й їхню підготовку до роботи в інклюзивному освітньому середовищі як членів команди, спільно з учителем, батьками та іншими спеціалістами.

Також важливо зауважити, що додаткова підтримка важлива не лише для дитини з особливими освітніми потребами, а і для її найближчого оточення – батьків, педагогів, які працюють з нею, усього закладу освіти.

Зростаюче розуміння понять «інклюзивна освіта», «діти з особливими освітніми потребами» ставить перед нами новий виклик – зрозуміти поняття «інклюзивна педагогіка». Воно вимагає від учителя вміння працювати у класі, де навчаються різні діти – з різними психофізичними особливостями розвитку, різною культурою, різних етносів і національностей, різним соціально-економічним статусом. Від учителя очікується готовність і вміння працювати в різнорідному середовищі, гнучко реагувати і враховувати відмінності учнів та їхніх родин, формувати спільноту, де права й внесок кожного є цінним і унікальним.

Основні міжнародні документи у сфері інклюзивної освіти

Інклюзивна освіта як правовий підхід, що забезпечує право на освіту та рівні можливості на участь у освітньому процесі для усіх дітей без винятку, знайшла своє відображення у багатьох міжнародних документах. У першу чергу, в тих, які стосуються основних прав і свобод людини.

Знайомство з цими міжнародними документами дуже важливе, оскільки забезпечує розуміння відповідних понять і тенденцій у сучасному світі. А також їхнього впливу на розвиток національних політик і практик.

Насамперед, це документи Організації Об’єднаних Націй (ООН) – провідної організації, що займається питаннями захисту прав людини, а також є визнаним міжнародним законотворцем вже понад півстоліття. Право на освіту для усіх людей, без винятку, було задеклароване у Загальній декларації ООН про права людини у 1948 році. Воно знайшло своє відображення у подальших численних документах – деклараціях, пактах, конвенціях.

У 1991 році Україна здобула незалежність та обрала курс на розбудову відкритого демократичного суспільства. Після цього вона ратифікувала основні міжнародні документи у сфері захисту прав людини. Зокрема у сфері забезпечення права на освіту.

Право на освіту для усіх дітей, в тому числі дітей з інвалідністю, було закріплено у двох конвенціях ООН. Перша – Конвенція ООН про права дитини, яка була прийнята у 1989 році і ратифікована Україною у 1991 році. А також Конвенція ООН про права осіб з інвалідністю, прийнята у 2006 році і ратифікована Україною у 2009 році.

Ратифікація цих документів означила, що Україна взяла на себе міжнародні зобов’язання забезпечити права на освіту для усіх дітей, в тому числі дітей з інвалідністю та дітей з особливими освітніми потребами. Крім того, стаття 24 «Освіта» Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю передбачає забезпечення інклюзивної освіти на всіх рівнях системи освіти.

Іншим важливим документом для розуміння інклюзивної освіти стала Саламанкська декларація, яка була прийнята на Всесвітній конференції з питань освіти осіб з особливими потребами. Конференція, проходила у місті Саламанка (Іспанія) в червні 1994 року за підтримки ЮНЕСКО. Саме цей документ проголосив концепцію «Школи для всіх» як закладу освіти, що має приймати усіх дітей та стати взірцем для суспільства, в якому поважатимуть права й відмінності між людьми. Саламанкська декларація також вперше зазначила переваги інклюзивної освіти для усіх учасників освітнього процесу – дітей, батьків, педагогів, місцевих громад і суспільства в цілому.

У 2000 році була затверджена Дакарська Декларація, або Декларація тисячоліття. Вона розпочала процес визначення цілей, які мають бути досягнені до 2015 року світовою спільнотою у тих сферах, де нерівномірність глобального людського розвитку виявилась найгострішою, серед них – у сфері освіти. В основу Дакарської декларації були покладені Цілі Розвитку Тисячоліття, які визначили стратегічні напрями розвитку, зокрема забезпечення доступу до освіти для усіх дітей. Моніторинговий звіт з виконання Цілей розвитку тисячоліття, опублікований у 2010 році, вперше привернув увагу до дітей з інвалідністю як таких, які найбільше відчувають обмеження у реалізації своїх прав. Він продемонстрував зв’язок між інвалідністю та маргіналізацією у суспільстві, а також наголосив на важливості підвищення уваги до дітей з інвалідністю, особливо до дівчаток, у процесі досягнення Цілей розвитку тисячоліття.

Також важливо зазначити, що Україна стала першою країною на пострадянському просторі, яка у 2003 році адаптувала глобальні Цілі розвитку тисячоліття і встановила відповідні національні цілі та завдання.

І хоча у забезпеченні права на освіту для усіх дітей відбувся значний прогрес, рівний доступ до якісної, інклюзивної освіти все ще залишається проблемою для багатьох дітей із соціально вразливих груп. Зокрема для дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Про це свідчать Цілі сталого розвитку на період 2016-2030 років, які затвердили у вересні 2015 року на 70-ій сесії Генеральної Асамблеї ООН. Одна із цілей сталого розвитку – забезпечити рівні можливості для отримання інклюзивної, якісної освіти для усіх дітей та забезпечити можливості навчання впродовж усього життя.

Серед інших важливих документів, концепція «Школа дружня до дитини», яку пропонує Дитячий фонд ООН (ЮНІСЕФ). В її основі – визнання права на освіту для кожної дитини, повага до відмінностей, а також виявлення дітей, вилучених з освітнього процесу, з метою надання додаткової підтримки.

Документи Світового Банку теж наголошують на забезпеченні права дитини на освіту та наданні додаткової підтримки. А також зазначають, що інклюзивна освіта повинна стати невід’ємною частиною місії, філософії, цінностей та діяльності школи.

Організація економічного розвитку і співпраці підкреслює важливість забезпечення додаткових ресурсів у випадках, коли дитина стикається з труднощами у навчанні.

Велику увагу поняттю інклюзивної освіти приділили на 48-ій сесії ЮНЕСКО у 2008 році, де також наголосили на таких основоположних поняттях, як право дитини на освіту, усунення дискримінації, забезпечення додаткової підтримки.

Як підсумок, процитуймо матеріали цієї сесії, в яких було зазначено, що «інклюзивна освіта – це постійний процес виявлення і усунення перешкод в освітньому процесі, постійний пошук ефективних шляхів забезпечення індивідуальних потреб кожної дитини.

Законодавча і нормативно-правова база інклюзивної освіти в Україні

У 1991 році Україна здобула незалежність та обрала курс на розбудову відкритого демократичного суспільства. Разом з цим у країні активізувався рух за права дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема дітей з інвалідністю, навчатися разом із своїми однолітками та користуватися усіма ресурсами, які є у місцевій громаді. Звісно, здебільшого ініціаторами цього руху стали громадські організації, насамперед, організації батьків дітей з особливими освітніми потребами.

Ратифікація Україною міжнародних документів у сфері захисту прав людини, зокрема Конвенції ООН про права дитини у 1991 році, створила підґрунтя для подальших дій з обстоювання права на освіту для усіх дітей, в тому числі дітей з інвалідністю.

У 1996 році Конституція України закріпила право на освіту (стаття 53) та право на соціальний захист (стаття 46).

У 2009 році Україна ратифікувала Конвенцію ООН про права осіб з інвалідністю і взяла на себе міжнародні зобов’язання забезпечити інклюзивну освіту на усіх рівнях системи освіти, як зазначено у статті 24 «Освіта» цієї конвенції.

Можна стверджувати, що основні зміни у державному правовому полі у сфері інклюзивної освіти розпочалися саме у 2009 році. Так, у липні 2010 року в законодавче поле України вперше ввели «інклюзивна освіта», а класифікатор професій доповнили посадою «асистент вчителя».

1 жовтня 2010 року затвердили концепцію розвитку інклюзивного навчання, в якій було зазначено основні принципи розвитку інклюзивної освіти, шляхи її впровадження та очікувані результати.

Важливим документом, який визначив умови організації інклюзивної освіти, став «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», затверджений у серпні 2011 року. Саме у цьому документі вперше було зазначено такі поняття, як «індивідуальна програма розвитку» та «індивідуальний навчальний план», а також наголошено важливість асистента вчителя у забезпеченні особистісно-орієнтованого процесу навчання. У серпні 2017 року були внесені зміни до цього документу щодо мови викладу: термін «вади розвитку» замінили на «порушення розвитку» як такий, що більше відповідає соціальній, а не медичній моделі розуміння інвалідності. Також змінили структуру індивідуальної програми розвитку, зазначили кількість годин на корекційно-розвивальні заняття тощо.

У серпні 2012 року затвердили Державну цільову програму «Національний план дій з реалізації Конвенції про права інвалідів на період до 2020 року». У ній зазначили шляхи забезпечення основних прав і свобод осіб з інвалідністю.

Національна стратегія розвитку освіти України на період до 2021 року, затверджена указом президента України у червні 2013 року, також наголошує на розширенні практики інклюзивного навчання у дошкільних, загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах; забезпеченні архітектурної, транспортної та інформаційної доступності освітніх закладів.

У 2015 році на засіданні Комітету ООН з прав людей з інвалідністю заслухали два звіти з виконання Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю – державний і альтернативний (звіт, підготований громадськими організаціями). Після надання Комітетом відповідних рекомендацій, у 2016 році було затверджено план заходів з їхнього виконання на період до 2020 року. Серед них – забезпечення доступності – як фізичної, так і інформаційної.

Важливим документом, який забезпечив можливість надання додаткових послуг дітям з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання, стала Постанова Кабінету Міністрів України, прийнята в лютому 2017 року. Вона затвердила порядок та умови надання субвенції для державної підтримки особам з особливими освітніми потребами з державного бюджету місцевим бюджетам.

У липні 2017 року прийняли інший важливий документ – Постанову Кабінету Міністрів України «Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр». Завдання цього центру – не лише здійснювати комплексну оцінку дітей з особливими освітніми потребами з метою визначення їхніх додаткових потреб у процесі навчання, а й надавати методичну допомогу педагогам, консультувати батьків.

Приємно, що усі ці численні зміни у законодавстві України, які відбувалися майже десятиліття, закріпили у новому Законі України «Про освіту», прийнятому у вересні 2017 року. Саме у ньому і визначили основні поняття у сфері інклюзивного навчання. А також наголосили на рівних умовах доступу до освіти та на обов’язку держави створювати умови для здобуття освіти особами з особливими освітніми потребами з урахуванням індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів.

Звісно, прийняття Закону «Про освіту» не завершує процес узгодження національного законодавства з міжнародним, як і не забезпечує усі умови для організації успішної інклюзивної освіти. Але це значний крок на шляху до запровадження інклюзивної освіти в нашій країні.

Співпраця закладів освіти та Інклюзивно-ресурсних центрів

В рамках державної політики щодо створення комплексної всебічної підтримки дітям з особливими освітніми потребами на разі активно створюються інклюзивно-ресурсні центри. У них працюватимуть досвідчені фахівці зі спеціальною освітою. Вони надають першочергову підтримку дітям та їхнім сім’ям. Допомагають батькам знайти правильні орієнтири розвитку особливої дитини.

Мережа інклюзивно-ресурсних центрів розвивається не лише у великих містах, а й у об’єднаних територіальних громадах. В них працюватимуть корекційні педагоги, практичні психологи, вчителі-логопеди, сурдопедагоги, тифлопедагоги, вчитель з лікувальної фізкультури.

Робота інклюзивно-ресурсних центрів здійснюється в кількох напрямках – консультативна допомога сім’ям, які виховують особливих дітей, комплексна оцінка дітей з використанням міжнародних стандартизованих тестів. А також допомога закладам освіти в складанні та реалізації Індивідуальної програми розвитку особливої дитини.

В рамках роботи з сім’ями фахівці інклюзивно-ресурсних центрів надають консультативну допомогу. Та, за згоди батьків, здійснюють комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини, визначають її досягнення та напрямки корекційно-розвиткової роботи.

В закладах освіти фахівці інклюзивно-ресурсних центрів здійснюють інформаційно-просвітницьку роботу серед педагогів та батьків. Їхня мета – сформувати вміння спостерігати за розвитком та діяльністю дітей у відповідності до вікових показників з раннього віку. Також привернути увагу до можливих ризиків у психофізичному розвитку кожної дитини. Фахівці акцентують увагу на необхідності своєчасної оцінки стану розвитку дитини, якщо виникають труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

На етапі співпраці із педагогами закладів освіти – вони надають методичну допомогу у виборі методів та прийомів навчання з урахуванням потенційних можливостей дитини.

Найбільш корисний і доступний ресурс, яким володіють педагоги – співпраця між фахівцями з різних установ. Наприклад, фахівці спеціальних закладів та навчально-реабілітаційних центрів можуть виконувати роль наставників у наданні корекційно-розвиткових послуг. А також бути залученими до програм підвищення кваліфікації педагогів.

На базі інклюзивно-ресурсних центрів є різноманітне спеціальне обладнання для надання додаткової підтримки з фізичного та психологічного розвитку дітей. Це дає можливість дітям отримати додаткові реабілітаційні заходи поза межами школи.

Потужним ресурсом для школи є співпраця з обласним центром психологічної служби системи освіти. Методисти центру можуть здійснювати роз’яснювальну та навчальну роботу для розвитку інтересу батьків до нових форм навчання й розвитку їхніх дітей. Цінною для школи є організація навчальних тренінгів. Під час них напрацьовуються прийоми для ефективної взаємодії різних педагогів для надання додаткових послуг. Вцілому психологи покликані забезпечувати психологічну підтримку батьків, аби вони були впевненими та прагнули долати життєві труднощі.

Таким чином, встановлення партнерських взаємовідносин шкільних команд з Інклюзивно- ресурсними центрами, педагогами зі спеціальних шкіл та інших методичних служб створює підґрунтя для забезпечення ефективного психолого-педагогічного супроводу. Що в свою чергу сприяє розвитку потенційних можливостей дітей з особливим освітніми потребами.

Модуль 6.3 Особливості освітнього процесу для учнів з порушеннями зору

Труднощі у навчанні

Ми з Вами розгубилися, коли з’ясували, що в класі є дитина з порушеннями мовлення? Марно! Її присутність – це можливість розширити коло педагогічних, психологічних, філологічних, мовознавчих і медичних знань. А також підвищити рівень своєї загальної культури. Вдосконалення педагогічної майстерності неминуче призведе до того, що основою нашої методики стане ІН-ДИ-ВІ-ДУ-АЛЬ-НИЙ підхід. Скажете, він не є новацією, адже говоримо про нього давно і багато? Так! Але його застосування менше, ніж на «ВСІ 100%» в умовах наявності мовленнєвих порушень – це часто показник НУЛЬОВОГО ПРОГРЕСУ. А опанування мовних знань на уроках української та іноземної мови, читання – МЕТА навчання в молодших класах. З 5го класу вони стають ГОЛОВНИМ ІНСТРУМЕНТОМ опанування усіх шкільних предметів і мають бути досконалими: дитина повинна безперешкодно читати, писати, вільно висловлювати свої думки. Обізнаність учителя дасть змогу не тільки вчасно, з перших днів навчання в першому класі, допомагати дитині з порушеннями мовлення. Але і помітити труднощі оволодіння мовленням у звичайних дітей.

Отже, що значить уміти застосувати індивідуальний підхід на «ВСІ 100%»? Спробуємо здійснити декілька кроків, аби дати вичерпну відповідь на це запитання.

Крок 1. Як проявляються особливості мовлення?

У класі є дитина з порушеннями усного мовлення, які можуть мати різний ступінь і особливості прояву. Ми мусимо мати чітке уявлення про це:

• неправильна вимова звуків:

• викривлена вимова (наприклад, горлова вимова [р];

• міжзубна вимова [с] / [з], тобто язик знаходиться між зубами;

• бокова вимова [ш] / [ж], колиповітря рухається у напрямку щоки й вона вібрує під час вимови, тому що дитина не може утримати язик рівно посередині ротової порожнини, і він відхиляється в один або інший бік);

• заміна звуків: при труднощах вимови одного звуку, дитина може його замінювати на простіший у вимові. Наприклад,

• [р] на [л]: адже при вимові [р] необхідно більше напружити м’язи, аби з’явилася вібрація, а [л] не потребує вібрації, для нього потрібно менше зусиль;

• заміна [ш] на [с]: при вимові [ш] необхідно підняти язик догори, що потребує достатнього напруження м’язів, які відповідають за підйом язика, а при вимові [с] язик залишається майже на «дні» ротової порожнини;

• пропуск звуків: при труднощах вимови звуку дитина може не використовувати його у словах, що інколи спричиняє викривлення їхнього сенсу (наприклад, замість «мавпа» – «м_апа», замість «слова» – «с_ова», замість «врода» – «в_ода»);

• загальна «змазаність» мовлення: труднощі у вимові пов’язані з тим, що м’язи язика, губ та інших частин ротової порожнини можуть бути занадто або недостатньо напруженими. Тоді дитина говорить, ніби «каша в роті» – страждає розбірливість висловлювань. Викривлена вимова, заміни і пропуски звуків, переривчастість видиху під час вимови порушують інтонацію та плавність мовлення. Також можуть бути присутніми порушення голосу: від його хрипкості й тихого звучання до повної відсутності або, навпаки, перехід час від часу до занадто гучного звучання). Ситуацію може ускладнювати слинотеча різного ступеня прояву;

• недосконалість розрізнення звуків мовлення на слух: труднощі розпізнавання звуків під час їхнього сприймання на слух, коли педагог вимовляє, а дитина слухає. Наприклад, звучить м’який [с’], а дитина не чує пом’якшення і їй здається, що прозвучав твердий [с] і т.д.);

• присутність вимушених пауз, повторів одиниць мовлення: мимовільні зупинки, складність переключитися з одного звуку, складу або слова на наступне під час висловлення свідчать про заїкання;

• бідність словникового запасу: труднощі у доборі слів під час висловлення думки, неодноразове використання тих самих слів або таких, що не зовсім доречні для конкретної ситуації;

• граматична недосконалість: труднощі в узгодженні слів між собою у словосполученнях, реченнях або добір неправильної форми слова. Наприклад, «маленький лялька», «у класі не вистачає стілок (замість стільців)» та ін.).

Такі особливості мовлення можуть проявлятися у різному сполученні та бути притаманним мовленню однієї дитини.

Як наслідок, у якості вторинних порушень у таких дітей можуть виникати особливості розвитку ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ: сприймання, уваги, пам’яті, контролю, мисленнєвих операцій (аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення, ймовірнісного прогнозування (правильне «вгадування/передбачення» кожної наступної одиниці мовлення та ін.) при використанні одиниць мовлення. Відповідно до складності порушень мовлення, деякі діти можуть також мати особливості розвитку ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ, які проявляються у зниженні або відсутності бажання виконувати мовленнєві (і не тільки) вправи. А також психологічні бар’єри. Наприклад страх припуститися помилки, страх отримати несхвальну реакцію з боку вчителя або однокласників. Вони, у свою чергу, , гальмують подальший розвиток мовлення.

Крок 2. Що нам необхідно з’ясувати у першу чергу?

Передусім, потрібно зрозуміти, які особливості присутні в мовленні дитини. Для цього можна запропонувати дитині сюжетну картинку або серію картинок зі знайомим сюжетом для опису зображеного на ній. З цією метою поставити доречні запитання. Якщо є контакт з учителем-логопедом – порадитися з ним стосовноо ЕТАПУ, на якому дитина знаходиться у процесі надання логопедичної допомоги. Наприклад, дитина вміє вимовляти певний звук тільки окремо, а, можливо, вже в складах, словах. Слід з’ясувати, у якій позиції дитині швидше вдається вимовити звук: на початку, у кінці чи у середині слова. Як правило, звук на початку і в кінці слова вимовляти легше, аніж у середині слова.. Можливо, має значення, які звуки знаходяться поряд з проблемним звуком: якісь з них сприяють правильній вимові, а якісь утруднюють вимову. Наприклад, збіг двох приголосних завжди складніший для вимови, аніж сусідство голосного і приголосного. Однак спочатку бажано використовувати нейотовані голосні. А також такі, що не потребують участі губ (тобто не [о] чи [у]): «са», «сам», «сир» «лис». Надзвичайно важливо визначити, як дитина ЧУЄ звук, який НЕПРАВИЛЬНО ВИМОВЛЯЄ. Для цього можна запропонувати оплеском виділити необхідний звук у слові (на початку, всередині, в кінці слова), коли він прозвучить. Педагог може називати слова, у яких присутній або відсутній потрібний звук, а дитина має виділити заданий педагогом. При цьому важливо, щоб дитина сама не вимовляла, а тільки сприймала на слух запропоновані звуки (можна закусити язичок). У результаті такої перевірки всі неправильні варіанти вимови утворять дві групи: 1) звуки, які дитина неправильно вимовляє. Вона може чути або не чути свою неправильну вимову. Але звук, вимовлений педагогом, дитина правильно розпізнає на слух; 2) звуки, які дитина і вимовляє неправильно, і не розпізнає на слух під час мовлення педагога.

У випадках наявності вторинних особливостей розвитку, важливо налагодити співпрацю з психологом. З одного боку, він здійснює професійну допомогу, а з іншого, – дає поради нам, як педагогам, стосовно організації навчального процесу з огляду на ці проблеми. Якщо таке співробітництво неможливе, важливо визначити, з опорою на що – зір, слух або рух, дитина швидше зосереджує увагу, запам’ятовує мовленнєву інформацію, здійснює контроль за власним мовленням, аналізує, синтезує, класифікує, прогнозує. А також створити максимально доброзичливу атмосферу в класі, яка сприятиме формуванню толерантного ставлення до мовленнєвих особливостей розвитку.

Крок 3. Навіщо нам потрібна інформація про прояв особливостей мовлення?

Такі знання дають змогу висувати правильні вимоги до виконання дитиною завдань відповідно до її ІНДИВІДУАЛЬНИХ ПОТРЕБ. Тому будь-яка вправа, з підручника або створена нами, має бути ДОСТУПНОЮ для дитини з порушеннями мовлення. Від ІНСТРУКЦІЇ до НАБОРУ МОВНИХ ОДИНИЦЬ (букв, складів, слів, словосполучень, речень) Для цього потрібно:

• уважно проаналізувати інструкцію. Чи наявні в ній складні для сприймання словаяк з точки зору розуміння їхнього значення, так і з точки зору звукової і складової структури слів. Оскільки ДОВГІ СЛОВА з декількома збігами приголосних – складні для сприймання. Вдосконалити інструкцію так, щоб дитина зрозуміла; якщо планується спростити завдання, то змінити інструкцію відповідно до змісту завдання, що підлягає вдосконаленню;

• перевірити доступність самого змісту завдання З ОГЛЯДУ НА НАЯВНІСТЬ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОВЛЕННЯ. Звернути увагу на мету завдання та на одиниці мовлення, які використано для її реалізації і порівняти з можливостями дитини. Це дасть змогу зрозуміти, як необхідно вдосконалити завдання, аби воно стало максимально доступним. Наприклад, дитина ще не готова вставити певні слова, які містять «проблемні» звуки, у передбачені завданням місця з опорою лише на власні уявлення, що зберігаються у пам’яті. Тоді наше завдання – забезпечити необхідну опору у вигляді надрукованих слів або картинок, які відповідають потрібним для успішного виконання завдання словам;

• визначити прийнятний для дитини обсяг завдання. Наприклад, скоротити завдання до декількох мовних одиниць). Обрати правильний темп його виконання (наприклад, дати змогу витратити стільки часу, скільки необхідно для правильного виконання завдання). Важливою при цьому є УЧАСТЬ ДИТИНИ В РОБОТІ КЛАСУ, а не кількість виконаних завдань або швидкість їх виконання;

• створити доброзичливі умови для відповідей дитини на уроці: достатньо гучно, виразно, повільно звертатися до дитини. У разі потреби повторити сказане декілька разів. Забезпечити її необхідними «опорами», тобто усім, що полегшує висловлення думки: картинками, предметами, додатковими друкованими матеріалами, алгоритмами виконання завдань, вашими підказками (прямими, опосередкованими, у вигляді навідних запитань), допомогою однокласників. Постійно відзначати прогрес дитини, порівнюючи її попередні й поточні досягнення.ДОТРИМУВАТИСЯ ЕТИЧНИХ НОРМ ПОВЕДІНКИ –максимально тактовно ставитися до особливостей розвитку дитини, слідкувати за власним мовленням, мімікою, жестами, які мають свідчити про наше розуміння і підтримку. Але водночас не послаблювати увагудо вимог щодо виконання доступних завдань. А також виховувати толерантність у інших учнів класу, щоб підвищити їхній загальний рівень культури. Наприклад, організовувати бесіди на тему правильної поведінки і коректної побудови словесних висловлювань щодо дитини з порушеннями мовлення («табу» стосується фраз на кшталт: «говори зрозуміло/правильно», «можеш швидше?», «не вмієш, так і не треба». Замість них: «повтори ще раз, будь ласка, я спробую уважніше послухати», «ой, як ти гарно вимовив це слово!».

Крок 4. Яка тенденція прояву особливостей мовленнєвого розвитку?

За умови надання допомоги з боку фахівців, усне мовлення дитини поступово покращується. Водночас, частина помилок може проявитися у процесі читання і письма. Окрім того, опанування писемного виду мовлення може супроводжуватися появою помилок, які не пов’язані з говорінням. Тоді опанування навичок читання може супроводжуватися

• труднощами запам’ятовування друкованих літер;

• тривалим періодом формування навичок переходу від розпізнавання окремих літер до називання складів (а потім слів);

• наявністю замін, пропусків, додавань літер, які мають схожі ознаки; численними помилковими здогадками (дитина не дочитує слово, а вигадує його продовження);

• труднощами у розумінні прочитаного.

Письмові роботи дітей (списування, диктанти, творче письмо) також можуть характеризуватися присутністю замін, пропусків, додавань літер, складів слів; пунктуаційними і орфографічними помилками. Важливо пам’ятати, що присутність таких помилок на першому етапі опанування писемного виду діяльності є нормальною: вони можуть бути притаманними і дітям без порушення мовлення. Тому їхнє остаточне віднесення до «специфічних» прийнято робити у другому семестрі другого класу. Тоді для їх усунення застосовують спеціальні методи.

У першому класі наше завдання – створити необхідні умови для успішного засвоєння навичок читання і письма:

• своєчасно помітити труднощі, співвіднести їх з усним мовленням;

• пристосуватися до індивідуального «розкладу» і «маршруту» дитини у процесі опанування цих навичок, тобто надати потрібну кількість часу і тренувальних вправ на засвоєння;

• визначити, які «опори» можуть суттєво допомогти в опануванні навичок. Наприклад, сприймання на слух, зорове сприймання, рухова активність, дотик. А ТАКОЖ організувати ігри, у яких дитина могла б користуватися таким способом засвоєння, який є найкраще розвиненим.Ннаприклад, часто опанування навичок читання доречніше розпочати «через письмо»: дитина слухає як звучить слово, добирає потрібні букви на кожен звук (з розрізної азбуки або записує) і лише потім читає те, що утворилося в результаті.

Фізичні порушення, порушення інтелектуального розвитку, затримка психічного розвитку

Всі діти різні. Одні буквально схоплюють все на льоту, іншим потрібен час, щоб засвоїти знання і навчитися їх застосовувати. Малюки вчаться ходити, говорити, самостійно тримати ложку, користуватися горщиком різному віці. Також навчаються малювати, читати, писати, розв'язувати задачі. Залежить це від темпераменту, соціального оточення, рівня уваги до дитини з боку дорослих, умов і середовища навчання і багато іншого.

Але іноді трапляється так, що відставання в розвитку обумовлено не індивідуальними особливостями, а хворобою, яка носить узагальнену назву «порушення інтелекту» або «розумова відсталість».

Порушення інтелектуального розвитку - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що є результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Серед дітей з інтелектуальними порушеннями, приблизно 85% мають порушення інтелекту легкого ступеня. Діти з інтелектуальними порушеннями легкого ступеня охоче спілкуються з однолітками, здатні засвоювати знання, хоча і не в повному обсязі. У дорослому віці люди з порушенням інтелекту можуть успішно працювати і жити в суспільстві, хоча їм може знадобитися деяка допомога.

Діти з порушеннями інтелектуального розвитку. Не лякайтеся цього словосполучення! Просто знайте, що усі діти різні. Буває так, що дитина має певні суттєві труднощі інтелектуального розвитку і навичок спілкування, проблеми в соціальних відносинах і самообслуговуванні. Але вона добре оволодіває практичними діями (особливо трудовими) внаслідок цілеспрямованого навчання та виховання. Формування розумових дій такої дитини здійснюється завдяки спеціально організованому навчанню та вихованню, а також корекційно-розвитковій роботі з фахівцями.

На особливості розвитку дитини з порушеннями інтелектуального розвитку значною мірою впливає характер стосунків з оточенням, який складається упродовж усього її життя. Саме дорослі – батьки, педагоги, фахівці є тими необхідними рушіями, які власним ставленням до дитини формують її світогляд та сприйняття нею оточуючих і самої себе. Чим раніше до розвитку дитини будуть залучені фахівці, тим інтенсивнішим буде розвиток.

Як же розвиваються діти з порушеннями інтелектуального розвитку?

У дітей з порушеннями інтелектуального розвитку є суттєві труднощі. Вони менше, ніж їхні однолітки, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп і менша диференційованість сприйняття. Ці особливості при навчанні дітей з порушеннями інтелектуального розвитку проявляються в уповільненому темпі розпізнавання предметів та явищ. Ще учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням літери, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Такі діти вихоплюють окремі частини в об'єкті й не бачать важливий для загального розуміння матеріал. Процес сприйняття цих дітей потребує керування з боку дорослого, часто постійного. Особливо у дошкільному та молодшому шкільному віці.

Всі розумові операції у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку недостатньо сформовані і мають своєрідні риси. Діти виділяють окремі частини в предметах чи навіть тексті, але не встановлюють зв'язки між ними. Тобто учні не здатні без допомоги проводити якісний порівняльний аналіз і синтез навіть за несуттєвими ознаками. Особливістю дітей з порушеннями інтелектуального розвитку є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.

Основні процеси пам'яті у цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні ознаки; важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки; значна кількість помилок при відтворенні словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. В процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.Уява - фрагментарна, неточна і схематична.

Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості, до вираженого емоційного спаду.

Всі зазначені особливості мають стійкий характер, оскільки є результатом органічного ураження на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні, тобто ті, що відбулися після народження). Однак при правильно організованому супроводі відзначається позитивна динаміка в розвитку дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.

Здатність до навчання

Законом про освіту саме за батьками (законними представниками) закріплено право самостійно обирати освітній заклад для навчання своєї дитини, а за закладом освіти - обов'язок створити для нього всі необхідні умови для успішного навчання. Ці положення регламентовані чинним законодавством.

Про що необхідно сказати спочатку?

Порушення інтелектуального розвитку можуть бути різні - від легкого до глибокого ступеня, зі своїми особливостями і нюансами, без урахування яких досягти результату буде складно, а іноді і неможливо. Треба чітко розуміти, що під силу дитині, а в чому їй необхідна допомога і яка; а є щось, з чим вона ніколи не зможе впоратися, як би не старалась.

Як правило, діти з помірною, важкою та глибоким ступенем інтелектуального порушення навчаються в спеціальних закладах освіти.

1. Необхідно пояснити батькам (законним представникам) дитини суть навчання, перспективи після навчання (який документ отримає, куди зможе вступити, ким зможе працювати). Причому потрібно донести це максимально доступно, щоб у них не залишилося питань з цього приводу. Батьки можуть стати основним ресурсом (не матеріальним!) для організації навчання та виховання дітей з особливими потребами.

2. Дуже важливо познайомитися з навчальними програмами для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку. Це допоможе скласти уявлення про можливий обсяг знань, який може засвоїти дитина та врахувати при розробленні ІПР (індивідуальної програми розвитку).

3. Варто провести педагогічне вивчення, щоб визначити знання і вміння учня з основних предметів (українська мова, математика тощо). Як правило, діти навчаються в тих класах, які співвідносяться з їхніх віком, а недолік знань з того чи іншого предмету компенсують поступово в результаті індивідуальної роботи і диференційованого підходу.

4. На кожну дитину складається індивідуальна програма розвитку (ІПР).

Під час розв’язання загальних та спеціальних завдань навчання дітей порушеннями інтелектуального розвитку, вчитель має виходити з того, що структура, зміст і методи їхнього навчання ґрунтуються на загально-педагогічних принципах: розвивального навчання, науковості, доступності, свідомості, активності, систематичності й послідовності у навчанні, наочності, міцності знань і вмінь, зв’язку навчання з практичною діяльністю. Кожен із цих принципів реалізується в аспекті корекційно-розвивальних завдань.

Корекційно-розвивальні завдання – це вправи, що стимулюють компенсаторні процеси розвитку дітей, дозволяють вирішувати завдання своєчасної допомоги дітям, які зазнають труднощів у навчанні і шкільній адаптації.

При плануванні та організації навчально-виховного процесу учнів з порушення інтелектуального розвитку варто враховувати бар'єри на шляху навчання і участі:

• уповільненість сприймання та переробки інформації;

• знижена працездатність, швидка втомлюваність;

• незрілість емоційно-вольової сфери;

• низький рівень мислення, контролю та критичності;

• домінування наочно-дійових форм мислення

• короткочасна пам’ять, невмінням використовувати допоміжні засоби;

• обмеженість загальних життєвих уявлень;

• наявність порушень усіх сторін мовлення, незначний словниковий запас;

• порушення загальної та дрібної моторики.

Процес навчання таких дітей має свої особливості, зокрема:

– уповільненість;

– подача на кожному уроці навчального матеріалу невеликими порціями і опрацювання його на уроці;

– максимальна розділення складних понять і дій та їх багаторазова повторюваність;

– постійне опертя на чуттєвий і пізнавальний досвід, розвинені здібності;

– розподіл складної теми на окремі частини, або навіть вилучення певних частин.

Основними завданнями є максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери дітей з інтелектуальними порушеннями, підготовка їх до участі в продуктивній праці. А також їхня соціальна адаптація умовах сучасного суспільства.

Кілька порад для вчителів:

• Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас, будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня.

• Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуйте мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше повторюйте та закріплюйте вивчене.

• Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання.

• Дещо сповільніть темп навчання, зважайте на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте доступний алгоритм дій тощо).

• Поділіть завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно - складайте письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одразу декілька.

• Застосовуйте набуті учнем знання на практиці.

• Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.

• Завдання мають відповідати можливостям учня та виключати відчуття стійких невдач.

• Надавайте учневі достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок. Але пам’ятайте, що надто тривале виконання однієї вправи може стомити його.

• Не перекладайте подолання проблем у навчанні суто на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати навіть найменші успіхи своїх дітей та постійно співпрацюйте.

До слова, постійно підтримуйте зв'язок з вчителем-дефектологом та психологом, разом плануйте освітній процес. Активно залучайте однокласників до створення дружнього середовища. Формуйте атмосферу підтримки у класі!

Це низка основних рекомендацій, що стануть вам у нагоді, щоб організувати освітній процес для дитини з порушеннями інтелектуального розвитку.

Успішна освіта для дітей з розладами аутистичного спектра. Частина 2

Як відомо, дітей з розладами аутистичного спектра (скорочено, з аутизмом) дуже важко долучити до навчального процесу в закладі освіти. Тому виникають запитання. По-перше, чи можуть діти з аутизмом, адаптуватися до процесу навчання разом з однолітками? І по-друге, чи здатні вони ефективно навчатися в освітньому середовищі?

Наша відповідь – звичайно можуть. Однак організація навчання має базуватися на високому рівні компетентності фахівців та батьків таких дітей.

Для аутичних дітей не є проблемою оволодіти навчальними навичками. У них добре розвинена механічна пам'ять, такі діти можуть чітко і без помилок відтворювати опанований матеріал. Але їм важко це продемонструвати через труднощі з соціальною адаптацією.

Передусім, педагогам варто знати, що діти з аутизмом народжуються дуже вразливими, гіперчутливими до впливу довкілля, яке є для них стресогенним. Щоб з впоратися зі стресом, ці діти несвідомо вибудовують захисні реакції. Одна з цих реакцій — м’язове напруження, своєрідний «панцир», тілесний блок на рівні грудини та шиї. У тілесній будові дітей закріплюється цей патологічний стереотип, який не дозволяє:

• бачити предмети у розмаїтті та взаємозв’язках,

• сприймати й розуміти слова людей,

• адаптуватися серед людей.

Тому діти надають перевагу предметам і картинкам, які весь час однакові, зрозумілі, передбачувані.

Важливо знати: поки діти з аутизмом перебувають у патологічному (напруженому, нерівномірному) психофізіологічному стані, їхні навчання і розвиток, по-перше, мінімально ефективні, по-друге, не мають характеру сталості.

Щоб допомогти дітям з аутизмом, перш за все потрібно сформувати передумови для навчання й розвитку. За правильних умов адаптивні можливості дітей будуть підвищуватися, вони зможуть витримувати навчальні навантаження в середовищі однолітків.

Для підвищення адаптивних можливостей дитини необхідно послідовно працювати над нормалізацією, гармонізацією її психофізіологічного стану. Зокрема, вирівнювати тонус, вивільняти напругу; досягати гравітаційну стійкість, статичну та динамічну рівновагу, узгоджену координацію на рівні тіла.

Розвивати силу дитини, її вправність, мобільність, «включеність», витривалість.

Під час цієї роботи ми спираємося на такі орієнтири:

• принцип нарощування. Тренування здатності докладати зусиль, старатися;

• стимуляція дитини до активних дій. Набуття здатності розвивати чуттєвий досвід, пізнавати світ у його розмаїтті, продуктивно діяти;

• партнерство між фахівцями, з одного боку, та між фахівцями і батьками, з іншого.

Окрім перетворень на базовому сенсомоторному рівні, дитина з аутизмом потребує позитивних змін у соціальній сфері.

Працюючи над основами соціального розвитку, варто ставити такі завдання:

• Формувати в дитини з аутизмом толерантність до інших людей;

• Сприяти набуттю позитивного досвіду перебування серед однолітків;

• Створювати умови, за яких дитина починає розуміти, що з іншою людиною бути цікавіше й краще, ніж без неї.

Хотілося б підкреслити, що на індивідуальних заняттях, у форматі «дитина-дорослий», соціальні якості у дитини з аутизмом не розвиваються. Соціальні якості будь-якої дитини розвиваються тільки в ситуації позитивного досвіду взаємодії з однолітками! Отже, педагоги мають працювати над тим, щоб аутична дитина вчилася бачити інших дітей — спочатку у парі, потім – у мікрогрупі. Крім цього, дитина має чути однолітків, відчувати, враховувати їхні інтереси, діяти по черзі, ділитися предметами.

Отже, першочерговий напрям підготовки дитини з аутизмом до школи – нормалізація її стану та набуття базових соціальних якостей.

Наступний крок – сформувати в дитини соціальну роль «учень», навчити розуміти контекст шкільної ситуації, розвинути відповідні навички. Над цим варто попередньо працювати, моделюючи шкільну ситуацію. Бажано в тій школі, тому класі і з тим вчителем, у клас якого прийде дитина.

Щоб краще орієнтуватися в школі, дитина повинна мати спеціально розроблений план, де позначено всі зони. Зокрема, місця, куди вона може йти самостійно, і ті, куди можна йти тільки з дорослими.

Така цілеспрямована й відповідальна підготовка дитини з аутизмом до школи уможливлює її послідовний розвиток та успішне навчання разом з однолітками.

Підготовка освітнього середовища до навчання дитини з аутизмом

Якщо в першому модулі ми говорили про ресурси дитини з аутизмом, то в другому модулі йдеться про необхідність створити відповідні та безперешкодні умови для навчання.

Ця мета охоплює такі групи ресурсів середовища:

• Перша група – Предметно-просторові ресурси

• Друга група – Організаційно-смислові

• Третя група – Соціально-психологічні

Розглянемо особливості першої групи. Предметно-просторові ресурси важливі для всіх дітей з особливими освітніми потребами. Однак для дітей з аутизмом вони набувають особливого значення.

Упорядкований простір дозволяє звести до мінімуму чинники, що викликають стрес або відволікають. Це пов’язано зі схильністю аутичних дітей до завершеності та упорядкованості. Тому при створені відповідних і безперешкодних умов їхнього перебування в закладі освіти, доречно використовувати принцип структурованості.

Опора на цей принцип передбачає:

1. Розподіл простору на певні осередки за видами діяльності, що мають чітке розмежування і позначення. Наприклад, за допомогою килимка на підлозі, липкої стрічки, фото на стільці або шафці, стрічки по краю стіни.

2. Впорядковане розташування навчальних матеріалів на робочому місці.

3.Використання сигнальних опор, які полегшують пошук і розпізнавання об'єктів.

4. Відкритий доступ до ресурсного забезпечення релаксаційної зони.

5. Структурування робочого місця дитини.

6. Раціональна просторова організація робочого аркушу.

Узагальнено можна сказати: якщо довкілля чітке, однозначне та структуроване, діти з аутизмом комфортніше себе почувають і можуть продуктивніше діяти.

Для чіткої організації навчального середовища важливо впроваджувати навчальні осередки, насичувати освітній простір певними матеріалами. Також необхідно мати в класі меблі, які дають змогу створювати нові просторові комбінації. Це забезпечить цікаве, привабливе, зручне й продуктивне освітнє середовище.

Особливо важливо забезпечити такі структурні компоненти класної кімнати:

• Кордони осередків для різних видів діяльності;

• Чітко окреслене індивідуальне місце для навчальної діяльності;

• «Куток заспокоєння», де намальовано, що саме учень може робити, коли нервується. У цьому кутку відпрацьовують методи самоконтролю й саморегуляції;

• сенсорна зона як місце, де завдяки відповідним засобам, діям та вправам можна регулювати стан дітей (зменшення збудливості, підвищення здатності до зосередженості, мобільності), а також сприяти становленню сенсо-моторної інтеграції у дітей.

Друга група ресурсів – Організаційно-смислові. Це візуальна підтримка та оформлення класної кімнати.

Діти з аутизмом погано реагують на слова. Так відбувається тому що люди ніколи не вимовляють слова однаково. Впровадження візуальної підтримки — тобто спеціально розроблених графічних стимулів, дозволяє дітям отримати сталі й незмінні орієнтири. Адже те, що намальовано, виглядає завжди однаково. Тому графічні стимули набувають для дітей з аутизмом статусу правил (законів) і поступово скеровують їхні дії.

Існує багато різновидів візуальної підтримки: графіки, розклади, алгоритми дій, схеми, позначки, правила. Упорядковані візуальні стимули дозволяють дитині орієнтуватися у подіях тижня, дня, на перерві, впродовж занять чи виконання окремого завдання.

Одним із складників візуальної підтримки є розклад. Він може бути в форматі альбому чи папки з файлами, де в певній послідовності розміщені малюнки, фотографії, піктограми або надписи.

Візуалізований розклад дає змогу: організувати час; зрозуміти вимоги вчителя; знизити рівень тривожності (завдяки передбачуваності подій). А також — виокремити важливу інформацію від несуттєвої, сформувати здатність до самостійної цілеспрямованої роботи, набути навичок саморегуляції. Педагог привчає дитину орієнтуватися на розклад, самостійно готуватися до кожної дії, виконувати її, звіряючись з розташуванням карток на розкладі, бути готовим до змін. Використовувати розклад варто в усіх приміщеннях навчального закладу. При цьому кожен з педагогів привчає аутичну дитину зважати на розклад і поступово керуватися його орієнтирами.

Ще один важливий різновид візуальної підтримки – візуалізовані правила. Вони стають опорою для дитини з аутизмом, орієнтиром серед незрозумілого і лячного світу. Це правила, пов’язані з вимогами до учня в школі. Наприклад, під час уроку дитина має бути в класі і не виходити, а під час перерви з класу можна вийти.

Щоб діти опанували це правило, під уроку вчитель демонструє картку зі знаком заборони. Це може бути перекреслене зображення червоного кольору, де людина прямує до дверей (отже – не можна!). Коли настає перерва, вчитель перевертає малюнок-правило іншим боком. Там намальоване те ж зображення, але зеленого кольору і без перекреслення (отже – можна!).

Одні з перших правил, яким треба навчити дитину з аутизмом – «Стоп», «Спочатку – Потім», «Твоя черга – моя черга».

Найефективніші правила містять інформацію про те, що учні повинні робити (позитивний зміст). А не те, що вони не повинні робити (негативний зміст).

Наприклад, не варто формулювати правило так: «Не штовхай сусіда за партою». Правильне формулювання - «Сиди рівно, руки та ноги тримай біля себе».

Не варто формулювати правило так: «Не вигукуй з місця!» Набагато кращий формат - «Піднімай руку і чекай дозволу говорити»

Щоб ефективно розповісти про правила, варто дотримуватися таких вимог:

• Правил має бути не більше п’яти водночас;

• Вони мають бути конкретними, простими, однозначними;

• Бажана риса правил — привабливість (можливо, з гумором, у вигляді віршу, або за ідеєю акровіршу). Тоді заголовні букви кожного рядку по вертикалі складають слово, що відповідає змісту правила.

• Правила мають бути розташовані у місці, яке бачать всі;

• Правила мають бути змінними. Тобто, вони повинні враховувати актуальність розвитку конкретних учнів та усього класного колективу.

Прикладом правильно оформленого правила є плакат «Рівень голосу» («Шумомір»). На ньому зазначають певну градацію (вертикаль, або секторальні поля). Кожна позиція відображає цифру, співставну з розумінням рівня гучності голосу.

Може бути така градація: 0 – мовчання. Вчитель привчає орієнтуватися на цей рівень, коли, наприклад, учні виконують письмову самостійну роботу.

1 – розмова пошепки (під час роботи в парах);

2 – групова робота, відповідь з місця;

3 – виступ перед класом, перерва.

Як і всі інші правила, «Шумомір» варто опрацьовувати та закріплювати.

Пропонуємо один із варіантів такої роботи. Вчитель звертає увагу учнів на правило «Шумомір» перед діяльністю, що передбачає ту чи іншу гучність голосу. Потім щоразу перед діяльністю, коли учні будуть говорити, учитель має запитати, який рівень голосу доречний.

Важливо розробляти правила, які можна об’єднати у систему. Це сприяє створенню узгоджених умов для повноцінної роботи у класі. Так, правило «Шумомір» треба опановувати з опорою на інші правила. У них мають бути представлені знаки, якими учні можуть користуватися, щоб не порушувати тишу під час самостійної роботи.

Розроблення правил – творчий процес. Важливо, щоб над змістом і формою подання правил думав не тільки вчитель, але й весь клас (наприклад, у форматі конкурсного завдання).

Коли учні усвідомлюють правильну поведінку, то поводяться соціально прийнятним чином.

Окрім Предметно-просторових та Організаційно-смислових, є ще третя група ресурсів – Соціально-психологічна. Це, передусім, компетентність педагогічного колективу, їхня здатність висококваліфіковано супроводжувати освітній процес дітей.

Тут маємо на увазі дві головні компетентності. По-перше, розуміти, ЩО і ЯК треба робити для дитини з аутизмом відповідно до свого напряму роботи (спеціалізації). І, що важливо, вміти це робити. По-друге, вміти працювати у режимі командної взаємодії з іншими фахівцями та батьками.

Щоб надати необхідну допомогу дитині з аутизмом, навколо неї має зібратися команда супроводу. Команда узгоджено діятиме відповідно до потреб дитини, завдань її навчання і розвитку.

Колегіально має здійснитися оцінювання дитини. Це — першочергове завдання міждисциплінарної команди супроводу. Кожен учасник має оцінити стан сформованості дитини у сфері, якою опікується. Для всебічного вивчення дитини варто об’єднувати зусилля та узгоджувати погляди.

Отже, спершу учасники міждисциплінарної команди супроводу визначають сильні сторони та потреби дитини. Потім необхідно визначити й сформулювати конкретні, вимірювані та визначені в часі цілі (тобто, SMART-цілі). Про важливість комплексної оцінки стану розвитку дитини йшлося в темі, присвяченій індивідуальній програмі розвитку. У нашому модулі ми зробимо основні акценти щодо дітей з розладами аутистичного спектра.

Правильно описані цілі — рушійна сила позитивного розвитку дитини з аутизмом. Їх досягнення дозволяє подолати перепони, які не дають дитині повноцінно розвиватися.

Перша складність, з якою може зіткнутися команда супроводу, така: за що братися, продумуючи цілеспрямовану допомогу дитині з аутизмом? Адже, зазвичай, у таких дітей – цілий клубок ускладнень та перепон розвитку.

За міжнародними стандартами визначені пріоритети у виборі актуальних цілей. Це

• безпека,

• асоціальна (проблемна) поведінка,

• соціальний розвиток,

• комунікативні навички,

• ігрові навички,

• самостійність,

• саморегуляція,

• навчальні навички.

Від того, які цілі визначені, залежить зміст додаткових освітніх послуг.

Стратегічне планування додаткових освітніх послуг передбачає урахування динаміки розвитку дитини та впровадження постійних моніторингових процедур.

Для чого необхідно здійснювати постійний моніторинг динаміки розвитку учня з особливими потребами?

Це дає змогу:

• Побачити наявність або відсутність позитивної динаміки розвитку дитини;

• Визначити, чи відбувається досягнення SMART-цілей;

• Відкоригувати зміст та обсяг додаткових освітніх послуг.

Так, спочатку може виявитися, що дитина з аутизмом має низький рівень адаптивних можливостей. Це виявлялося в підвищеній тривожності, коливаннях настрою, руховій розгальмованості, непосидючості. У цій ситуації більшість додаткових освітніх послуг має бути пов'язана із нормалізацією психофізіологічного стану дитини та її загального психомоторного розвитку. Ці заняття переважно проводить вчитель фізкультури, інструктор ЛФК, запрошений фахівець. Але певні прийоми, методи і засоби впливу мають підхопити всі фахівці команди супроводу і батьки. Тільки тоді в дитини з аутизмом може відбутися прогрес, вона досягне бажаної цілі.

Пізніше, коли за результатами моніторингу дитина демонструє достатню адаптованість до освітнього середовища разом з однолітками, команда супроводу переглядає розподіл додаткових освітніх послуг. Тоді кількість годин на психомоторний розвиток зменшують, а за рахунок цього збільшують зміст додаткових послуг, які стосуються соціального та когнітивного розвитку. Нові успіхи учня зумовлюють перебудову змісту психолого-педагогічної допомоги, зміну обсягу певних напрямів додаткових освітніх послуг.

Таким чином, команда супроводу розробляє гнучку стратегію надання додаткових освітніх послуг, базуючись на принципі дитиноцентризму.

Завдяки компетентності фахівців та батьків, узгодженим та відповідальним діям команди супроводу, можна підвищити рівень соціальної адаптації учня, його життєву компетентність, відкрити нові можливості. Це позитивно позначається не тільки на освітньому процесі, але й на житті загалом.

Що потрібно знати вчителю про особливості навчання дитини із синдромом Дауна?

Отже, у вашому класі навчається дитина із синдромом Дауна. Спробуємо визначити послідовність дій педагога. Яким алгоритмом послуговуватися? Адже саме від цілеспрямованих, послідовних дій учителя залежить значна частина успіху дитини.

1-й крок: осмислити та усвідомити сильні сторони дітей із синдромом Дауна.

2-й крок: осмислити та усвідомити слабкі сторони дітей із синдромом Дауна.

3-й крок: скласти календарно-тематичне планування на основі навчальних програм із врахуванням сильних і слабких сторін дітей.

4-й крок: підібрати ефективні методи та методики навчання.

5-й крок: під час навчання опиратися на сильні й зважати на слабкі сторони дітей.

6-й крок: проводити систематичний аналіз своєї взаємодії з учнями під час навчання.

7-й крок :виявляти гнучкість – готовність змінюватися і змінювати.

1-й і 2-й кроки: осмислити та усвідомити сильні й слабкі сторони дітей із синдромом Дауна.

Представляємо опис характерних особливостей дітей із синдромом Дауна та деякі приклади щодо осмислення їхніх сильних та слабких сторін.

Сильні сторони:

• соціальне розуміння;

• емпатія й соціальні навички;

• здатність до наслідування;

• самостійність;

• побутові навички;

• візуальна короткочасна пам’ять;

• візуальне навчання;

• читання.

Слабкі сторони:

• слух і зір;

• вербальна короткочасна пам'ять;

• навчання на слух;

• мова і мовлення;

• робоча пам’ять;

• математика.

Отже, при розробці навчальної стратегії слід спиратися на сильну соціальну сторону: здатність до взаємодії, можливість спостерігати та наслідувати, опановувати поведінкові моделі. Потрібно поводитися з дітьми природно й більше з ними розмовляти. Так вони зможуть краще розуміти ваші дії. Важливо демонструвати моделі поведінки для наслідування, притаманні саме цьому віку. Докладати зусиль, щоб дитина виявила свою реакцію — необов’язково вербально.

Особливості пам’яті

У дітей із синдромом Дауна добре розвинена довготривала пам’ять. Вони можуть досить добре зберігати опановані знання, вміння та навички. Однак робоча пам’ять, яка відповідає за короткочасне утримання інформації та маніпулювання нею, має невеликий обсяг. Це спричиняє значні труднощі в навчальному процесі. Тому діти із синдромом Дауна потребують специфічних умов для опанування інформації, сприйнятої на слух.

Наприклад, учитель каже:«Собака, яка біжить за кішкою, — чорна». Якщо дитина із синдромом Дауна сприймає це твердження на слух, у неї складеться враження, що кішка — чорна, тому що першу частину речення вона вже забула.

Через це можуть виникати труднощі з:

• здатністю слухати й розуміти співрозмовника;

• сприйманням інструкцій, вказівок;

• розумінням прочитаного речення, тексту;

• можливістю писати, одночасно проговорюючи наступну частину тексту;

• усним виконанням математичних обчислень.

Однак доведено, що робоча пам’ять дітей з синдромом Дауна, а також здатність сприймати та виконувати інструкції, піддається тренуванню.

Отже, потрібно створити оптимальне спеціальне середовище для розвитку і навчання, спираючись на сильні та враховуючи слабкі сторони дітей із синдромом Дауна. Призначення цього середовища – дати можливість учням з порушеннями інтелектуального розвитку відчути свою індивідуальність, навчити їх самоповаги, забезпечити ситуацію успіху, розширити сферу комунікації, тобто межі взаємодії з однолітками та дорослими. Це сприяє соціалізації таких дітей. Спеціальне освітнє середовище передбачає застосування комплексного підходу до організації навчально-виховного процесу. Це забезпечують інтегровані зв’язки між спеціалістами, які працюють з дітьми із синдромом Дауна.

3-й крок: скласти календарно-тематичне планування на основі навчальних програм з врахуванням сильних і слабких сторін дітей, для яких ви будете викладати.

З чого потрібно починати складати календарно-тематичне планування? Які запитання слід собі поставити?

• По-перше, необхідно визначити важливість та актуальність змісту навчального матеріалу для дітей, обсяги, складність теми/розділу.

• По-друге, які теми, що передбачають формування відповідних вмінь та навичок, можна винести за межі одного навчального предмету. Тобто, як забезпечити міжпредметні зв’язки?

• По-третє, де і як буде здійснюватися практичне застосування знань, умінь та навичок, передбачених програмою? Хто буде нести відповідальність за відпрацювання та використання знань, умінь та навичок у життєвих ситуаціях?

Під час складання календарно-тематичного планування для конкретного класу, найголовніше для вчителя — думати про дітей, яких він буде навчати.

4-й крок: підібрати ефективні методи та методики навчання.

Які методики потрібні?

Методики, які допомогли б забезпечити педагогові мультисенсорний підхід у навчанні. Адже нейрофізіологічні дослідження довели, що діти краще опановують знання, коли «вмикаються» усі канали сприймання: слух, зір, дотик, нюх, смак.

Мультисенсорний підхід (від лат. multum– багато, sensus– сприймання, відчуття, почуття) — навчання з опорою на всі канали сприймання кожного з органів чуття (слуху, зору, дотику, нюху, смаку), що сприяє більш ефективному засвоєнню нового матеріалу (І. Карабаєва).

Крім традиційних вітчизняних методик та методичних прийомів, рекомендуємо використовувати:

• методику «Піктограми»;

• методику глобального читання;

• методику М. Зайцева;

• голландську методику ТАН–Содерберг;

• методику «Нумікон»;

• методику диференційованого навчання.

5-й крок: під час застосування методик опиратися на сильні й зважати на слабкі сторони учнів.

Ефективною є методика «Піктограми», в основі якої лежить наочне моделювання як метод розвитку пізнавальних здібностей, мовлення, формування здатності до планування, розуміння навколишньої дійсності. Сутність методики полягає в передачі певного вербально позначеного поняття через його образ.

Саме поняття піктограма (від лат. pictus – мальований і грец. γράμμα – письмовий знак, риска, лінія) означає умовний малюнок із зображенням будь-яких дій, явищ, предметів і т.д.

6-й крок: проводити систематичний аналіз своєї взаємодії з учнями під час навчання.

Плануючи наступний крок реалізації навчальної програми, вчитель обов’язково повинен оцінити реакцію учнів (учня) на використані методи, прийоми, форми роботи, види вправ, завдань, їхню складність, особливості сприймання учнями пропонованого матеріалу тощо.

7-й крок: виявляти гнучкість — готовність змінюватися і змінювати.

Викладачу потрібно повсякчас, на кожному з етапів своєї діяльності виявляти гнучкість, бути відкритим до змін в усьому: у собі, у педагогічних підходах, у застосуванні методів та прийомів роботи тощо. Це та здатність, те вміння, які допоможуть знайти ключик до кожного учня. Адже всі діти різні.

Яке навчання потрібне?

З приходом до класу дитини з особливими освітніми потребами, зокрема, дитини із синдромом Дауна, перед учителем постає запитання: яким має бути справжнє навчання для дитини із синдромом Дауна, дитини з порушеннями інтелектуального розвитку? Учитель розуміє, що воно має бути корисним, цікавим, практичним, ефективним. Однак, щоб зробити його таким, недостатньо просто знати традиційні методики навчання дітей з порушеннями розумового розвитку.

А тепер детальніше розглянемо специфіку навчання, якого потребують діти молодшого шкільного віку з порушеннями розумового розвитку. Зокрема, діти із синдромом Дауна.

В організації занять для дітей із синдромом Дауна, ефективно застосовувати такі підходи: безпомилкове навчання, практичний підхід, тематичне та системне вивчення навчального матеріалу, комплексний підхід до організації навчання.

Безпомилкове навчання

В організації занять для дітей із синдромом Дауна корисно використовувати підхід, що забезпечує безпомилкове навчання. Його суть полягає в попередженні можливих помилок учня. Цей підхід допомагає дитині просуватися вперед з відчуттям успіху, вибудовуючи траєкторію, що сприяє підвищенню компетентності та мотивації до опанування нових знань та вмінь.

Термін безпомилкове навчання, за словами професора Сью Баклі, директора науково-дослідних програм Міжнародного фонду сприяння освіті людей із синдромом Дауна, означає, що на кожному із кроків нового завдання, педагог за необхідності підводить (підштовхує) дитину до прийняття правильного рішення чи підказує, щоб вона правильно впоралася із завданням. Такий метод дозволяє досягти успіху шляхом наслідування й багаторазового повторення потрібних дій, а не шляхом спроб та помилок. Педагог чекає, надаючи дитині можливість працювати самостійно. Але, якщо потрібно, пропонує свою підтримку, перш ніж вона зробить помилку.

Крім того, варто пам’ятати, що складне завдання не сприяє розвитку дитини. Воно має бути адекватним, таким, яке дитина спроможна виконати.

Надто важке завдання має два негативні наслідки для дитини із синдромом Дауна:

1) Особисті відчуття дитини. Якщо вони будуть негативними, то невдача породжуватиме невдачу, і дитина не захоче робити повторну спробу.

2) Реакція дорослого на невдачу дитини. Діти дуже чутливі й відчувають вашу реакцію розчарування чи незадоволення результатом. Більше того, вони сприймають це як незадоволення ними.

Як наслідок, у дитини формується негативне ставлення до навчання у всіх його можливих варіантах, страх зробити помилку, страх невдачі.

Важливо пам’ятати, що пріоритетом є емоційний стан дитини, її позитивне ставлення до занять.

Практика, практика і ще раз практика...

Ми розуміємо навчання як спеціально організований, цілеспрямований і керований процес взаємодії учителів та учнів, що направлений на максимальне опанування та усвідомлення навчального матеріалу, подальше застосування отриманих знань, умінь та навичок на практиці. Зазвичай, шкільний закон — від теорії до практики — з дітьми із синдромом Дауна не спрацьовує. Тому потрібно використовувати підхід через практику до теорії.

У нашому розумінні, практичне навчання — це вивчення теми, розділу, що відбувається в умовах, наближених до реальних. Завдяки такому підходу діти можуть набувати життєвого досвіду: маніпулювати предметами, брати участь у сюжетно-рольових іграх, приміряючи соціальні ролі, виконувати трудові операції зі справжніми засобами праці тощо

У календарно-тематичному плануванні з навчальних предметів необхідно обов’язково передбачити практичні роботи. Вони можуть мати різну мету: опанування знань у процесі практичних дій, пригадування раніше вивченого, відпрацювання вмінь та навичок. Це залежить від місця теми в системі навчального матеріалу. Якщо в дитини з синдромом Дауна не підтримувати вироблені вміння та навички, не надавати можливість їх застосовувати, то з часом вони втрачаються. Загалом, це характерно для будь-якої людини.

Ще один важливий момент, на якому хочемо акцентувати увагу, — створення практичного середовища в житті дитини, де вона змогла б використовувати набуті в школі знання, вміння та навички. Це — відповідальність батьків. Лише вони спроможні забезпечити умови для реалізації сформованих поведінкових моделей у повсякденні.

Компоненти освітнього середовища

Курс «Робота вчителя початкових класів із дітьми з особливими освітніми потребами» Додаток 1

Курс «Робота вчителя початкових класів із дітьми з особливими освітніми потребами» Додаток 2

Школа для кожного Інклюзивне навчання

МОН затвердило перелік обладнання для інклюзивно-ресурсних центрів

Порадник для вчителя
Уряд затвердив новий Стандарт початкової освіти: Що це означає
МОЗ: Медична картка для вступу в садок та школу більше не потрібна
У МОЗ розповіли, які медичні довідки необхідні дітям
Відтепер для зарахування дитини до дитячого садочка або школи потрібно надавати медичну довідку форми № 086-1/о – «Довідка учня загальноосвітнього навчального закладу про результати обов’язкового медичного профілактичного огляду». Про це йдеться у повідомленні Міністерства освіти з посиланням на відповідний лист Міністерства охорони здоров’я.
Довідка має містити інформацію про результати медичного огляду дитини та рекомендації щодо занять фізкультурою.
Як відомо, Міністерство охорони здоров’я скасувало форму первинної облікової документації «Медична картка дитини (для дошкільного та загальноосвітнього навчальних закладів)» (форма № 026/о).
За рішенням МОЗ, довідка форми № 086-1/о, поширюватиметься і на дошкільні заклади.
Також під час зарахування дитини до дитсадка батьки мають подавати довідку форми № 063/о «Карта профілактичних щеплень».
Анкета для бесіди з булером (за методом Фарста)

ПРОЕКТ

Типовий навчальний план для початкової школи з навчанням українською мовою за програмою Р.Б.Шияна

Навчальні предмети	Кількість годин на тиждень у класах
Навчальні предмети	1	2	3	4	Разом
Українська мова	5	5	5	5	20
Математика	3	3	3	3	12
Мистецтво	2	2	2	2	8
Інтегрований курс «Мій світ» (галузі: для 1 класу - мовно-літературна (2), математична (1), природнича (2), технологічна (1), соціальна і здоровʹязбережна (0,5), громадянська та історична (0,5); для 2-4 класів - мовно-літературна (2), математична (1), природнича (2), технологічна (1), інформатична (1), соціальна і здоровʹязбережна (0,5), громадянська та історична (0,5))*	7	8	8	8	31
Іноземна мова	2	3	3	3	11
Фізична культура **	3	3	3	3	12
Усього	20+3	21+3	22+3	22+3	82+12
Додаткові години на вивчення предметів інваріантної складової, курсів за вибором, проведення індивідуальних консультацій та групових занять	1	1	2	2	6
Гранично допустиме тижневе навчальне навантаження на учня	20	22	23	23	88
Сумарна кількість навчальних годин інваріантної і варіативної складових, що фінансується з бюджету (без урахування поділу класів на групи)	23	25	26	26	10

* Орієнтовний розподіл годин між освітніми галузями зазначено в дужках.

** Години, передбачені для фізичної культури, не враховуються під час визначення гранично допустимого навчального навантаження учнів, але обов'язково фінансуються. * Орієнтовний розподіл годин між освітніми галузями зазначено в дужках.
Як скласти розклад у 1 класі відповідно до нового Державного стандарту? Р.Б.Шиян
Як скласти розклад за програмою О.Савченко (НУШ-1)?
М.Пристінська. Компетентнісні підходи до навчання та письма в початковій школі

Навчальна програма. Математика 1 клас. Пояснювальна записка
Навчальна програма математика 1 клас
Математика навчальний зошит 1 частина
Математика 1 клас. Навчальний зошит. У4 частинах.
Математичний супрвід для учителя до видання "Математика. 1 клас. Навчальний зошит. У 4 частинах. Частина 1. Уроки 1 - 8
Частина 1. Уроки 1 - 16
Математика вкладка 1 - 17
Дидактичні матеріали для практичних робіт ( опис)
Вкладки 1 - 8 до видання "Математика.1 клас.Навчальний зошит. У 4 частинах. Частина 1
Математика 1 клас Навчальний зошит Частина 2(1)
Математика 1 клас Навчальний зошит Частина 2(ІІ)
Математика 1 клас Навчальний зошит Частина 2(ІІІ)
Математика 1 клас Навчальний зошит Частина 2(ІV)
Вкладки 32-66 до видання Математика 1 клас Навчальний зошит у 4 частинах Частина 2
Учителю на допомогу
Методичний супровід для учителя до видання Математика 1 клас Навчальний зошит У4частинах Частина1Частина2
Учителю на допомогу Логачевська С.П.,Логачевська Т.А.,Комар О.А. Математика 1 клас Частина 2
Логачевська С.П., Логачевська Т.А.,Комар О.А. Математика 2частина
Математика.Навчальний зошит+роздавальні матеріали для самостійних робіт Частина 3
Вкладки 67-101 до видання Математика 1 клас Навчальний зошит у 4 частинах Частина 3
Методичний супровд для учителя до видання Математика 1 клас Навчальний зошит у 4 частинах Частина1 Частина2 Частина3
Методичних супровід для учителя до видання Математика 1 клас Навчальний зошит у 4 частинах С.Скворцова, О.В.Онопрієнко уроки 1 - 105
Математика у 4 частинах сС.О.Скворцова, О.В.Онопрієно
Математика частина 4 С.О.Скворцова,О.В.Онопрієнко
Математика 1 клас
Перший клас Математика
Навчання грамоти Навчальний зошит Частина 1,2
Навчання грамоти Навчальний зошит Частина 2.1
Навчання грамоти Методичний коментар
Навчання грамоти. Навчальний зошит. Частина 2.2
Навчання грамоти Навчальний зошит частина 3.1
Я досліджую світ
До вчителя Інтегрований курс "Я досліджую світ"
Я досліджую світ. 1 клас. Навчальний зошит. У 4 частинах.Частина 1
Модельна навчальна програма для 1 класу 1 тиждень "Я - школяр"
Модельна навчальна програма для 1 класу 2 тиждень "Мій /наш клас"
Модельна навчальна програма для 1 класу та навчально-методичні матеріали 3 тиждень "Мої друзі"
Модельна навчальна програма для 1класу та навчально-методичні матеріали 4 тиждень "Моє довкілля"
Модельна навчальна програма для 1 класу 5 тиждень "Осінь"
Модельна навчальна програма для 1 класу 6 тиждень " Я і моя Батьківщина"
Модельна навчальна програма для 1 класу 7 тиждень " Ми - підприємливі( осінній доброчинний ярмарок)
Модельна навчальна програма для 1 класу
8 тиждень "Техніка, яка допомагає"
Модельна навчальна програма для 1 класу 9 тиждень "Ігри"
Модельна навчальна програма для 1 класу та навчально-методичні матеріали 10 тиждень "Театр"
Модельна навчальна програма 11 тиждень "Мода"
Модельна навчальна програма для 1 класу 12 тиждень "Пригоди крапельки"
Модельна навчальна програма для 1 класу 13 тиждень "Зима"
Сюжетна картина "Сніг іде"
Добірка зимових віршів
Зимові заклички
Бесіда за картиною художниці Вікторії Ковальчук"Передчуття свята"
Тепла оселя
Безпечні канікули
Подарунки Діда Мороза
Фотогафії дивовижних сніжинок
Модельна навчальна програма 1 клас 14 тиждень "Таємниці космосу"
Журал "Джміль" Розповідь "Чи є повітря в космосі"
Українці підкорюють космос
Курс на Місяць
Квест Сонячною системою
Модельна навчальна програма для 1 класу та навчально-методичні рекомендації 15 тиждень "Подорожуємо в часі"
Модельна навчальна програама для 1 класу навчально-методичні рекомендацій 16 тиждень "Зимові свята"
Журнал" Джміль" до теми"Зимові свята"
Фабрика іграшок Діда Мороза" та бесіда за нею "Комуніативна гра "Подарунки Діда Мороза"
Картина Вікторії Ковальчук "Передчуття свята" та бесіда за нею
Картина Оксани Збруцької "Різдвяна симфонія" та бесіда за нею
Комікс "Над чим замислився Дід Мороз"
Модульна навчальна програма для 1 класу 17 тиждень
Модельна навчальна програма 1клас "Я-мандрівник" 18 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Ми -дослідники, ми -винахідники! 19 тиждень
Сюжетна картина "Дослідницький центр" журнал "Джміль"
Бесіда про те, звідки беруться ідеї для створення нової техніки журнал "Джміль"
Досліджуємо тепло і електрику
Експерименти з фарбами журнал "Джміль"
Модельна навчальна програма для 1 класу "Спорт" 20 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Мої улюблені книжки" 21 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Транспорт" 22 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Професії" 23 тиждень
Журнал "Джміль"
Ким бути? Бесіда за картиною на обкладинці
Професій різних є багато
Відгадайте, хто працює!
Тих сьогодні намалюю, хто для нас усіх працює
Танцювальний клас
Взявшись разом, можна здійснити мрію кожну
Модельна - навчальна програма для 1 класу "Час.Як керувати часом" 24 тиждень
Модельна навчальна програма 1 клас "Весна"
25 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Весняні свята. Великдень" 26 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Навіщо їсти" 27тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Світ рослин" 28 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Світ тварин" 29 тиждень
Модельна навчальна програма для 1 класу "Веселка" Тиждень 30
Модельна навчальна програма для 1 класу "Моя родина" Тиждень31
Модельна навчальна програма для класу "Ми - українці. Ми - європейці." Тиждень 32
Модельна навчальна програма для 1 класу " Літо" Тиждень 33
Матеріали Дитячий журнал "Джміль"
Матеріали ( продовження)
Українська мова 1клас
Я досліджую світ Навчальний зошит 2.1
Я досліджую світ Навчальний зошит Частина 2.2
"Світ моїх захоплень"
Я досліджую світ
Навчальний зошит 1 частина у 4 частинах
Навчальний зошит, частина 2
Навчальний зошит, частина 3
Навчальний зошит, частина 4
Учителю на допомогу
Особливості змісту і структури навчального посібника
Навчання грамоти. Ядосліджую світ. 1 клас Частина 2
Навчання грамоти. Я досліджую світ 1 клас (Навчальний посібник) Частина 2
Навчання грамоти. Я досліджую світ 1 клас Частина 2 ( продовження)
Навчання грамоти.Я досліджую світ. 1 клас Частина 2 (продовження)
Я досліджую свій зошит
Я досліджую світ Частина 1 Н.В.Котелянець
Н.В.Котелянець Ядосліджую світ Частина 2
Я пізнаю світ 1 клас Навчальний зошит 1 частина
Я пізнаю світ Навчальний зошит 2.1
Я пізнаю світ 1 клас Навчальний зошит 3 частина
Я пізнаю світ 1 клас 4 частина
Я пізнаю світ 1 клас 5 частина
Інтегроване навчання 1 клас Навчальний зошит"Дивосвіт" Частина 1
Інтегроване навчання 1 клас Навчальний зошит"Дивосвіт" Частина 2
Мистецтво 1 клас
Образотворче мистецтво 1 клас

Як цікаво розказати про Тараса Шевченка в 1 класі?

Сім я Тараса Шевченка
Сім я Тараса
Книжечка - саморобка про Т.Шевченка
Як вплине на зарплату вчителя зменшення тривалості уроку
Вчителі 1-4 класів не мають відпрацьовувати, якщо початки їхніх уроків синхронізовані з рештою школи
Компетентнісні підходи до навчання читання і письма в початковій школі
Календарне планування уроків читання і письма
Каленарне планування, початок НУШ
Календарно-тематичне планування інтегрованого курсу "Я досліджую світ" (Бібік Н.М, Бондарчук Г.П.)
Комплект «Я досліджую світ»
Кабінет початкових класів Орієнтовний перелік засобів навчання в початковій школі
Облаштовуєм класну кімнату
Відповідаємо на запитання. Розподіл субвенцій НУШ
Шкільні рутини
Веселкові правила для школяриків
Дисграфія. Як учитель може допомогти учню бути успішним
Кінеозологічні вправи для дітей, які покращують увагу і пам’ять
Сигнальні картки "Вирішуємо конфлікти"
7 порад як розсадити учнів за партами
Види помилок
Тематична гра Бінго: овочі
Орієнтовні теми для "Щоденника вражень"
П’ять ігор-п’ятихвилинок для молодшої школи
У МОН підготували нову модель оцінювання для перших класів
Відтепер діти вчитимуться до липня: Міністр МОН визначила тривалість навчального року
МОН хоче проводити сертифікацію вчителів у формі ЗНО
7 статей про підвищення кваліфікації для вчителів НУШ
У МОН уточнили, як ділити класи на групи в інтегрованому курсі – новий лист-роз’яснення (ОНОВЛЕНО)
Документація вчителя початкових класів в 2018-2019н.р.
Інтерактивне навчання Проект"На крилах успіху"
Навчаючи інших- навчаюся сам Проект "На крилах успіху"
Оцінювання в освітньому проекті "На крилах успіху"
Використання в освітньому процесі скриньки учня, її наповнення Проект "На крилах успіху"
Інтегрований навчальний предмет арт-технології Проект "На крилах успіху"
Практичні завдання
Цікава математика: рахуємо в межах десяти
Математична гусениця
Цифри
Сліди математика
Математичний спінер
Веселкові правила для школяриків
Навчальні зони
Навчальні осередки
Фішбоун

Ранкові зустрічі у 1 класі

Нововолинська школа - учасник освітнього експерименту

м.Одеса школа № 26

НУШ Ранкова зустіч у 1 класі

НУШ м. Нова Каховка ЗОШ № 3

м. Херсон ЗОШ № 27

Ранкова зустріч

Фізкультхвилинки для супер-розминки у 1 –у клас за темами тижня

Лего Ранкова зустріч

Ранкова зустріч

Ранкова зустріч "Шкільні друзі"

Ранкове коло "Що означає дружити?"

Ранкові зустрічі Тиждень "Осінь в гості завітала"

Ранкові зустрічі для 1 класу Осінь

Ранкова зутріч 1 клас Весна

Привітання від днів тижня ( ранкові зустрічі)

Тести до теми: Ранкові зустрічі

Ранкові зустрічі

Ранкова зутріч

Ранкові зустрічі 1 клас

Ранкові зустрічі. «У колі вірних друзів» 1 клас

Методичний посібник

Правила

Як вдосконалювати шкільний дизайн у стилі НУШ

МОНУ Наказ №283 від 23.03.2018року Про затвердження Методичних рекомендацій освітнього простору НУШ

МОН визначив компетентності вчителів початкових класів

Батькам майбутніх першокласників:змінився порядок прийому дітей до школи

Державний стандарт початкової освіти від 21 лютого 2018 року № 87

Державний стандарт початкової освіти

Типова освітня програма початкової освіти Цикл 1(1-2 класи)

Стало відомо, за якими нетиповими програмами можна викладати в 1 класах

Опублікували списки підручників для 1 класу, які обрали вчителі

Оцінювання в Новій українській школі

Свідоцтво досягнень — повідомлення про формувальне оцінювання

Свідоцтво досягнень 1 клас

Як по-новому оцінюватимуть учнів перших класів

Зарахування до 1 класів в 2018 році Що варто знати батькам

Батьки, зупиніться! Сучасним дітям не вистачає суворості!

ПОРАДИ БАТЬКАМ МАЙБУТНІХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ВІД СВІТЛАНИ РОЙЗ

НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: ЩО ТРЕБА ЗНАТИ БАТЬКАМ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Якою має бути класна кімната

Примірний перелік засобів навчання та обладнання навчального і загального призначення для навчальних кабінетів початкової школи

Як закуповуватимуть нове обладнання для шкіл: пояснює радниця міністра освіти

Презентація “Тренінгові вправи на уроках в 1 класі”

ГЕОБОРД – НЕЗВИЧАЙНА РОЗВИВАЮЧА ІГРАШКА

ЗАГАДКОВІ ДРУДЛИ ДЛЯ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

Палички Кюізенера,що це і як використовувати.Ідеї ігор і вправ

Дидактичні вправи та ігри з паличками Кюізенера

Чотири гри-енерджайзери для молодшої школи

Про безкоштовне забезпечення перших класів Державних і комунальних закладів загальної середньої освіти ігровими наборами Six Bricks Наказ МОН № 497 від 17.05.2018 року

Гриневич розповіла, як набори LEGO допомагатимуть у навчанні першачків НУШ

Стало відомо, коли школи отримають набори LEGO для першачків

Лего Гра по - новому,навчання по - іншому Методичний посібник

Лего Шість цеглинок в освітньому просторі школи

11 ігор у парах з набором LEGO «6 цеглинок» для

1-го класу

Чотири командні гри з LEGO для 1 класу НУШ

5 речей, яким діти навчаться граючи LEGO

Шість вправ для першокласників з LEGO, які заохочують до рухової активності

Цеглинка за цеглинкою: як використовувати LEGO на уроках

5 цікавих завдань для ігор з LEGO на уроці

Lego на заняттях з математики: 5 способів, як використати конструктор

Міжнародні партнери обіцяють, що скоро всі українські діти матимуть змогу навчатися з допомогою Lego. Розповімо про 5 способів, як використати цей відомий на весь світ конструктор на заняттях з математики.

Розв яуємо задачі

Для розв’язання найпростіших задач вам знадобляться 2 види цеглинок різного кольору.

Приклад завдання. На поляні росло 5 квіток. Згодом на поляну прилетіли метелики та сіли кожен на свою квітку. Трьом метеликам квіток не вистачило. Чого більше – квіток чи метеликів? На скільки?

Процес розв’язку. Про що йде мова у задачі? Скільки було квіточок? Викладаємо квіточки цеглинками одного кольору.

Далі беремо цеглинки іншого кольору та викладаємо біля кожної квітки. Скільком метеликам не вистачило квіточок? Діти відповідають, що три. Отже потрібно взяти ще три цеглинки того кольору, який «присвоїли» метеликам.

Таким чином діти побачать, скільки на поляні квіточок, а скільки метеликів, кого більше та на скільки.

Вивчаємо числа

Вам знадобляться цеглинки двох кольорів.

Приклад завдання. Розписати склад числа «6».

Процес виконання завдання. Беремо одну цеглинку одного кольору, п’ять – іншого. Далі дві – одного, чотири – іншого і так далі.

Викладаємо усі варіанти.

Проводимо графічний диктант

Можна використовувати цеглинки як одного кольору, так і різних.

Приклад завдання. Покладіть у правому нижньому куті дві цеглинки, далі підніміться вгору та викладіть чотири цеглинки, поверніть наліво та викладіть п’ять цеглинок і так далі.

Це може бути геометрична фігура або малюнок.

Запитання до дітей після виконання завдання: Що вийшло? Скільки цеглинок використали? Якого кольору?

Проводимо математичний диктант

Приклад завдання. Давайте побудуємо будинок. Перший поверх – 5 цеглинок, 2-й поверх – на 3 цеглинки більше, 3-й поверх – на 1 цеглинку менше, ніж 2-й поверх.

Вимірюємо предмети та порівнюємо їх

Приклад завдання. Виміряти висоту олівця та іграшки. Порівняти їх.

Процес виконання завдання. Для того щоб виміряти висоту предмета, запропонуйте дитині побудувати поряд з цим предметом вежу з цеглинок, яка б охопила всю його довжину. Після того як дитина побудує дві вежі, їх слід порівняти: який з предметів вищий та на скільки цеглинок.

Методичний посібник

Все про лепбук

Лепбук "Весна"

Лепбук "Літо"

Лепбук "Зима"

Лепбук "Птахи"

Лепбук " Екологія"

Зрозуміти новий Стандарт. Інструкція для вчителі

Як батькам читати і розуміти новий Держстандарт для початкової школи

Проект нового Державного стандарту початкової загальної освіти

Ключові освітні компетентності

Технології розвитку критичного мислення учнів

Кейс -технології на уроках в початковій школі

Ребус - метод

Інтерактивна школа творчого вчителя.7 трендів освіти

Інтегроване навчання:тематичний та діяльнісний підхід

Континуум інтегрованого навчання

Презентація кабінету 1 класу

Технологія розвитку критичного мислення учнів

Термінологічний словник

Активне навчання (Active Learning). Підхід до навчання, що припускає постановкупитань, дослідження й вивчення, що направляє самими учнями. Це протилежністьзаучування.

Актуалізація (передбачення) (Anticipation).Фаза на початку уроку, під час якоївиконуються завдання, щоб нагадати учням те, що вони вже знають з цієї теми, заохотитиїх задавати питання з теми й поставити цілі для їхнього навчання.

Безшумний сигнал (Quiet signal). Безшумний спосіб попросити всіх замовчати й привернути увагу учнів. Використається на семінарах, коли одночасно виконується кількарізних завдань.

«Взаємне навчання» (Reciprocal Teaching). Завдання з читання й обговорення тексту методами кооперативного навчання, у процесі якого члени групи по черзі виконують рольучителя.

«Загальна угода» (або «Угода учнів нашого співтовариства /класу») (CommunityAgreements). Це правила поведінки, яких учні погодилися дотримуватись під час спільноїнавчальної роботи в групах – для того, щоб їхня робота була більш цілеспрямованою й продуктивною.

Графічний організатор (Graphic organizer). Схема або таблиця, які використовуютьсядля того, щоб допомогти учням організувати свої відповіді таким чином, щобпродемонструвати, як організовані поняття /ідеї в них у голові. Прикладами графічних організаторів є «семантична павутина» і «Т – схема».

«Подвійний щоденник» (Dual entry diary). Спосіб ведення записів, як реакції на прочитане. Сторінка ділиться на два стовпчики:в одному наводяться цитати з тексту, а в іншому учень пише свої коментарі відносно цієї цитати.

«Щоденник важливих подій» (Critical incident journal).Щоденник, призначення якого полягає в тому,щоб змусити учнів проаналізувати той життєвий досвід, що вони одержують під час своєї діяльності в ході «Навчання на основі досвіду /практики».(Такий щоденник дозволяє учням сфокусувати увагу на всьому, що представляється їм важливим, і сприяє тому, щоб учні проаналізували свою реакцію на ці важливі події

/важливий досвід.

«Щоденник із трьох частин» (Three part journal).Призначення такого щоденника у тім,щоб надати учням можливість проаналізувати той досвід, що вони одержують у ході своєїдіяльності підчас «Навчання на основі досвіду /практики» Такий щоденник дозволяє учням зв'язати свій досвід з тим, що вони читають і обговорюють у класі.

Щоденники (Journals). Зошити, у яких учні записують свою реакцію на те,що вони вивчають.Акцент робиться не стільки на конспектуванні, скільки на особистих реакціях учнів і виникаючих у них думках (складання заміток /конспектування теж, звичайно,цінно, але воно служить іншим цілям, ніж щоденники).

Дошка питань (Question board).Місце,де учні записують питання про те,що вони хотіли б довідатися - з тем, які пов'язані (або не пов'язані) з досліджуваними матеріалами.

«Драматичні ролі» (Dramatic roles).Засіб для обговорення добутків літератури,запозичений зі структуралізму, що припускає аналіз того, яку роль у сюжеті відіграє той або інший персонаж.

У п яти львівських школах першокласники навчються без дзвінків, підручників та парт

ЩО ТАКЕ РАНКОВА ЗУСТРІЧ

Ранкова зустріч – це зустріч на початку дня учнів класу з педагогом. Сидячи в колі один проти одного, кожна дитина вдумливо і поважно вітається з іншими дітьми, після чого впродовж короткого часу ділиться власним досвідом зі своїми товаришами, які з повагою слухають її, ставлять свої запитання та коментують. Після цього вся група бере участь у короткій груповій вправі, спрямованій на розвиток академічних навичок, почуття команди та відчуття єдності. Ранкова зустріч закінчується обміном щоденними новинами, які зазвичай готує педагог, щоб представити навчальні завдання дня.

Ранкова зустріч – це запланована, структурована зустріч, яка займає важливе місце в повсякденному розкладі діяльності класу, де панує атмосфера піклування та відповідальності. Педагоги визнають особливу роль ранкової зустрічі в житті дітей і присвячують 15–25 хвилин на початку дня, аби створити позитивну атмосферу в учнівському колективі на весь навчальний день у школі.

Чотири основні компоненти ранкової зустрічі:

1)Вітання.Учні разом із вчителем (асистентом учителя, якщо він є) розміщуються в колі. Усі діти вітаються, і це забезпечує розуміння, що вони є важливими членами групи. Всі звертаються один до одного на ім’я, що допомагає створити атмосферу дружби та приналежності до групи. Вітання створює спокійний і розважливий настрій для наступного елементу зустрічі.

2)Групове заняття.Розпочинається після спокійного обмірковування інформації. У класі створюється відчуття єдності, радості через виконання пісень, участі в іграх, коротких і швидких заняттях. Ігри та заняття, позбавлені елементів суперництва, кооперативні за суттю, враховують індивідуальний рівень розвитку певних навичок дітей. Такі групові заняття, здебільшого, пов’язані з навчальною програмою чи темою, яка в цей час вивчається в класі.

3)Обмін інформацією.Учні висловлюють свої думки, обмінюються ідеями та пропонують важливі для них теми для обговорення. Діти мають змогу дізнатися щось один про одного. Обмін інформацією допомагає розвивати навички, які дають змогу навчатися впевнено говорити й слухати. Кожна дитина може поставити запитання чи прокоментувати, а учень, який повідомляє інформацію, відповідає на запитання та коментарі товаришів.

4)Щоденні новини.Це коментування письмового оголошення, яке щодня вивішується на відповідному стенді чи дошці. Письмове оголошення налаштовує учнів на те, що має вивчатися цього дня, а також дає можливість обміркувати події та навчання попередніх днів. Щоденні новини допомагають дітям тренувати навчальні навички, що сприяють розвиткові математичних та мовленнєвих навичок. Щоденні новини можуть містити різноманітні завдання (заповнення календаря, перегляд розкладу виконання робіт, створення графіка погоди), що активізує початок індивідуальної роботи або діяльність у центрах активності.

Такі заняття дають дітям змогу розвивати соціальні та навчальні навички, поєднуючи соціальний, емоційний та інтелектуальний розвиток кожного учня. Повторення позитивного досвіду сприяє розвитку доброти, емпатії та інклюзії, а також дає результати як у спільноті класу, так і поза його межами.

ЗНАЧЕННЯ РАНКОВОЇ ЗУСТРІЧІ

Створення спільноти

У чому полягає важливість створення спільноти? Спільнота дає відчуття приналежності. Члени спільноти пов’язані один з одним спільними інтересами та цінностями. Люди, які відчувають себе частиною спільноти, виходять за межі свого безпосереднього інтересу заради користі групи. Вони піклуються один про одного. Коли вони почуваються частиною спільноти, то більше й довше працюють задля її інтересів. Вони знають сильні сторони кожного учня класу та можуть за потреби їх використовувати. Вони навчаються один від одного, розширюючи знання і досвід усіх членів спільноти. У процесі спільної роботи виникає довіра поміж членами спільноти. Спільноти можуть самовдосконалюватися, отримуючи зворотний зв’язок один від одного.

Розвиток навичок спілкування

Уміння говорити й слухати є найважливішими якостями, які необхідні для демократичної культури. Учні молодших класів можуть висловлювати свою точку зору, чути відмінні думки інших людей, аналізувати їх. Ранкова зустріч дає дітям змогу брати участь у групових обговореннях, а педагогам – моделювати й активно розвивати в дітей уміння та навички ефективного спілкування.

Люди, які можуть ефективно спілкуватися:

– висловлюють свої думки таким чином, щоб їх розуміли інші;

– уважно слухають, коли говорять інші;

– вирішують проблеми за допомогою слів;

– пропонують свої ідеї класу.

Ці навички мають важливе значення для успішного життя в колективі, спільного навчання та розв’язання конфліктних ситуацій. Ранкова зустріч – ідеальна можливість для розвитку цих навичок.

Передбачається, що учні робитимуть свій внесок у роботу групи в навчальній, соціальній, емоційній, практичній сферах. Діти потрібні, від них залежать інші, їх цінують за особистий внесок. Діти потребують практичного досвіду в висловленні власних думок, у кращому пізнанні один одного, у визнанні сильних сторін і талантів своїх однолітків. Такі заняття як ранкова зустріч дають змогу постійно розвивати ці навички.

Розвиток соціальних навичок

Завдяки практиці ранкової зустрічі, учні початкової школи переходять від зосередження уваги на власній особистості до охоплення нею інших. Соціальні переваги цього підходу сприяють розвиткові емпатії, активному слуханню однолітків, навчають дітей розуміти позиції інших людей. Уміння сприйняти точку зору іншої людини руйнує упередженість, сприяє толерантності та визнанню відмінностей. Такі соціальні компетентності допомагають людям жити у взаємній повазі, створюють умови для позитивного, відкритого спілкування між окремими членами суспільства. Це основні навички, необхідні для демократії.

Соціальні навички розвиваються не в ізоляції, і не тоді, коли діяльність та моделі поведінки жорстко визначені. Здатність ефективно говорити й слухати, робити вибір, а також залагоджувати конфлікти, коли вони виникають, – усе це має найважливіше значення для функціонування будь-якої спільноти. Діти потребують спокійної та інклюзивної атмосфери. Їм потрібні можливості експериментувати та різними способами розповідати, спілкуватися та отримувати задоволення від перебування в колі своїх однолітків.

Створення позитивного настрою

Повсякденні вправи, які практикуються під час проведення ранкової зустрічі, допомагають учням зблизитися зі своїми однолітками, навчитися співпрацювати, утримуватися від критики інших, поважати інших як особистостей.

Позитивний настрій у класі створюється за рахунок:

– атмосфери довіри;

– відчуття приналежності до спільноти;

– участі в прийнятті рішень;

– доброти та заохочення з боку однолітків;

– вільного від критики ставлення вчителя;

– очікування конкретних результатів;

– справедливості та неупередженості.

ВІТАННЯ

Діти хочуть, щоб їх любили, цінували дорослі та однолітки, прагнуть почуватися частиною класу. Вітання адресується кожному учню по черзі, вербально або невербально всіх запрошують до кімнати. Під час вітання кожна дитина з повагою звертається до інших на ім’я; в колі створюється доброзичливий настрій. Учні усвідомлюють свою важливість і допомагають іншим відчувати себе членами групи, яких цінують.

Практика щирого привітання інших є головною метою етапу Вітання, що є важливим елементом демократичного освітнього середовища, орієнтованого на дитину. Учитель розпочинає вітання, звертаючись до когось персонально, наприклад: “Доброго ранку, Оленко. Я рада, що ти тут”. Процес привітання кожного учасника окремо, зазвичай, відбувається по колу, зліва направо. Кожна дитина після того, як її привітали, вітає іншу. Коло включення поширюється на всю групу, а потім і на більш широку спільноту.

Повна кишеня вітань

Прості вітання:

– рукостискання;

– арабське вітання – Ассалам Алейкум;

– “Хай-файв” (вітання, коли одна людина плескає піднятою долонею в долоню іншої людини).

Вітання і відповіді

Діти передають один одному якесь конкретне привітання і відповідь, наприклад: “Доброго ранку, Андрійко” – “Доброго ранку, Марійко” доти, поки звернення не обійде коло дітей.

Вітання можна легко змінювати шляхом:

– зміни або додавання нових слів, наприклад: “Привіт, Андрійко, я рада, що ти прийшов”;

– використання іншої мови, можливо тієї, яку дитина використовує вдома (наприклад, ромської, російської, англійської тощо);

– додавання жестів – таких як рукостискання, махання рукою, або інструкцій, наприклад: “Вставайте, коли почуєте своє ім’я”;

– зміни послідовності привітання інших, наприклад, оминати кожну другу дитину, яка сидить у колі.

Вітання-знайомства

Вітання-знайомства, які дають можливість дітям краще познайомитись один з одним, також можна провести під час ранкової зустрічі.

1. Заготуйте картки з іменами кожної дитини. Кожна дитина витягує картку і вітає того, чиє ім’я на ній написане. Якщо в класі присутні відвідувачі (гості), зробіть картки з їхніми іменами, щоб була можливість привітати і їх.

2. Окремі члени групи можуть відрекомендовуватися в особливий або жартівливий спосіб. Наприклад, попросіть учнів додавати до привітання прикметники для опису себе (“Доброго ранку, я розумний Миколка”). Для учнів початкової школи буде своєрідною фонетичною вправою, коли необхідно вживати прикметники, що починаються з того ж звуку, що і їхнє ім’я (“Доброго ранку, я смілива Софійка”).

3. Запропонуйте кожній дитині відрекомендувати особу, яка сидить поруч з нею, якимось особливим чином. Наприклад: “Аліса, я рада, що ти прийшла. У тебе такі чудові малюнки”.

4. Вітання-знайомства можуть бути як запропонованими, так і особистими: “Це моя однокласниця Дарина. Їй десять років. Дарина любить гратися з м’ячем і відвідувати спортивну секцію”.

Використання різноманітних стилів чи форматів вітання спонукає педагогів міркувати щодо унікальних особливостей учнів їхнього класу. Діти створюють чудові нові привітання для ранкової зустрічі. Така практика заохочує їх і додає впевненості в собі.

ГРУПОВІ ЗАНЯТТЯ

Мета групових занять полягає в об’єднанні групи. Кожний член групи приєднується до спільних розваг – співає, грається в ігри, бере участь у виконанні різних вправ. Серед цих вправ мають бути ігри, які не передбачають суперництва, а також завдання кооперативного характеру, де цінуються та враховуються індивідуальний рівень навичок та інтереси дітей. Ці заняття потребують від учнів використання навичок критичного мислення і сприяють самовираженню. Групові заняття можуть бути структуровані та містити завдання, пов’язані з навчальною програмою. Інтелектуальні ігри й завдання, спрямовані на розвиток етичних і моральних почуттів. Їх можна використовувати в якості вступу до роботи в класі та для обговорень.

ГРУПОВІ ЗАНЯТТЯ

Для учнів 6 років

“Музичні стільці”. Коли грає музика, учні ходять навколо стільців, розставлених колом. Коли музика припиняється, кожна дитина має сісти на стілець. Якщо стільців недостатньо, діти вирішують, яким чином знайти кожному місце. Після кожного такого етапу один стілець забирають, аж поки не залишиться лише кілька стільців, на які мають сісти всі учні.

“Доторкнись до синього”. Учні можуть розпочати гру в колі, але потім їм потрібно мати можливість вільно пересуватися. Ведучий розпочинає гру словами: “Доторкнись до синього!” (можна використовувати набір кольорових карток). Учні мають торкнутися синього кольору на своєму одязі або на одязі інших. Вони можуть торкатися пальцем, коліном, ліктем, головою тощо. Потім ведучий називає інший колір, наприклад: “Доторкнись до червоного!”. Діти, продовжуючи триматися за предмет синього кольору, мають водночас зуміти торкнутися червоного кольору. Протягом гри спонукайте дітей допомагати один одному торкатися відповідних кольорів. У цій грі немає тих, які програли або вибули з гри! Ця гра – зусилля усієї групи. Якщо хтось не в змозі втримати рівновагу або падає, гра починається спочатку.

“Характеристики людей”. Оберіть кількох учнів і поставте їх поруч один з одним. Вони повинні мати щонайменше одну спільну ознаку (наприклад, темне волосся). Решта дітей, які стоять у колі, мають визначити цю характеристику. Якщо хтось здогадується, то пропонує іншій дитині з кола, хто має таку ж характеристику, приєднатися до групи.

“Оцінювальна банка”. Покладіть у банку певну кількість будь-яких предметів. Запропонуйте учням припустити кількість предметів у банці. Можливо змінити цю вправу, записуючи відповіді на великому аркуші паперу. Запишіть припущення кожної дитини. Збережіть ці записи та розмістіть їх у класі або з’єднайте разом і зробіть Книгу приблизних оцінок нашого класу.

Групові заняття під час ранкової зустрічі дуже добре проводити після спокійного обмірковування періоду обміну інформацією, коли діти готові до участі в активніших видах діяльності. Групові заняття менш структуровані, аніж такі компоненти ранкової зустрічі як вітання та обмін інформацією, і спрямовані на задоволення притаманного дітям бажання рухатися.

Групові заняття зазвичай є другим компонентом ранкової зустрічі, з яким треба знайомити учнів. Водночас, вони можуть, наприклад, разом співати пісеньку, беручи таким чином участь у групових заняттях, ще до офіційного представлення. Після того як діти опанують такий компонент ранкової зустрічі як вітання, педагоги можуть ознайомити їх із груповими заняттями, обговоривши, насамперед, значення слова “спільнота”.

ЩОДЕННІ НОВИНИ

Головна мета щоденних новин полягає в наданні інформації. Щоденні новини містять коротке повідомлення, складене педагогом (або під його керівництвом), яке вивішується таким чином, аби всі могли його прочитати; короткі усні оголошення; а також, залежно від віку дітей, різноманітні завдання (наприклад, календар погоди, розклад виконання робіт тощо).

Щоденні новини сприяють розвитку демократичної практики через надання інформації, важливої для всіх, у письмовій або усній формі.

Письмове повідомлення на дошці зазвичай складається з конкретних і сталих компонентів. Наприклад, щоденні новини можуть містити:

– особливе вітання;

– календарну інформацію;

– повідомлення або інформацію про поточну тему навчальної програми чи тему обговорення;

– пояснення щодо плану роботи на день;

– інформацію про конкретні види роботи або обов’язки;

– особливе прохання або завдання, що потребує виконання;

– спеціальні оголошення.

Щоб максимально використати всі можливості, щоденні новини мають:

– бути візуально і фізично доступними для всіх;

–сприяти розвитку навичок читання і надавати змогу постійно здійснювати необхідні адаптації;

–бути чіткими, простими й стислими;

–бути розбірливо і охайно написаними;

–враховувати мовні знання, що відповідають вікові дітей;

–враховувати вміння читати, що відповідають вікові дітей;

–враховувати вміння писати, що відповідають вікові дітей;

–бути в сталому форматі.

Необхідні матеріали: фліп-чарт, дошка, великі аркуші паперу, якщо використовується фліп-чарт, а також яскраві кольорові маркери або крейда. Візуальний дисплей має бути доступним для того, щоб діти мали змогу писати. Папір кращий для використання, оскільки окремі аркуші щоденних новин можна збирати, зробити з них книгу класу, або наприкінці дня передати батькам когось із дітей. Якщо щоденні новини збирають і скріплюють, у такий спосіб педагог демонструє учням їхню важливість. Вони стають історією класу і свідчать про його розвиток. Коли учні дорослішають і переходять до середньої школи, потреба в записах і збереженні щоденних новин зменшується.

Щоденні новини допомагають зробити легкий перехід до вибору заняття або до наступного навчального етапу дня. Якщо ранкова зустріч стає задовгою, такі оголошення як календар, додаткові ігри, робота з розкладом тощо можна перенести на інший час.

ОБМІН ІНФОРМАЦІЄЮ

Практика обміну інформацією – це найважливіший компонент ранкової зустрічі. Під час обміну інформацією учні висловлюють свої ідеї, стурбованість, досвід, почуття, а також обмінюються важливими для них речами. Інші діти ставлять запитання або коментують. Особа, яка висловлює свої думками, відповідає на запитання. Таким чином діти дізнаються про інших і надають можливість іншим краще пізнати себе.

Обмін інформацією виховує в учнів навички вільно висловлюватися перед іншими дітьми та батьками. Діти потребують практики, аби почуватися спокійно й компетентно, висловлюючи свої ідеї у класі. Певні моделі, пов’язані з обміном інформацією, дають дітям можливість відчувати до себе відповідну увагу. Діти впевненіше висловлюються, коли знають, що їх поважатимуть і слухатимуть, що вони зможуть чітко висловлювати свої думки.

ПЛАНУВАННЯ РАНКОВОЇ ЗУСТРІЧІ

Оточення (у приміщенні чи то поза його стінами) має бути гостинним, затишним і достатньо просторим для того, щоб у ньому могли зібратися всі учні класу. Запровадження ранкової зустрічі не потребує багато матеріалів. Для проведення ранкової зустрічі потрібні визначений час, місце, килим або інше покриття на підлозі, а також стенд або класна дошка.

Планування ранкової зустрічі проводиться так само, як і планування уроків. Планування всіх компонентів зустрічі має враховувати:

–інтереси й ідеї окремих дітей;

–інтереси й ідеї групи;

–навчальні теми;

–ідеї, що виникли;

–проблеми або занепокоєння, що витікають з відгуків або групових обговорень.

Рекомендовану послідовність компонентів – вітання, обмін інформацією, групове заняття, щоденні новини – можна змінити відповідно до потреб кожного класу. Деякі педагоги закінчують ранкову зустріч груповим заняттям, оскільки воно створює відчуття спільноти, готує клас до роботи впродовж дня. Інші завершують ранкову зустріч щоденними новинами, оскільки це створює перехід до навчального матеріалу. Дехто проводить обмін інформацією окремо від ранкової зустрічі задля її скорочення або для підвищення уваги до цього компоненту. Педагоги можуть експериментувати й знаходити те, що ідеально підходить для їхнього класу. Задовольняючи потреби й інтереси класу, ранкова зустріч стає їхнім набуттям і відтак – набуває більшого сенсу для дітей.

СТВОРЕННЯ ПРАВИЛ КЛАСУ

У класі, орієнтованому на дитину, учні самостійно керують власною поведінкою і приймають рішення під керівництвом вчителя. Педагоги сприяють розвитку самоконтролю, дозволяючи дітям встановлювати основні принципи поведінки в класі через запровадження правил класу.

Правила класу – це позитивні висловлювання, що окреслюють принципи поведінки учнів у класі. Вони сприяють вирішенню етичних проблем, що можуть виникати в навчальному закладі. Діти, дотримуючись принципів, які вони розробляють для класу, демонструють відповідальність і незалежність.

Коли на дітей покладається відповідальність за власний вибір і прийняття рішень, які впливають на клас, вони розуміють необхідність правил. Ці правила не є довільними або відірваними від дійсності. Вони спрямовують індивідуальні вчинки на досягнення користі для всієї спільноти. Подібно до законів, правила мають на меті гарантувати безпеку людей, захищати особисті права і свободи, а також керувати поведінкою. У них йдеться не про те, чого не потрібно робити, а про те, що необхідно робити.

Коли учні беруть участь у створенні правил, у них виникає почуття причетності до спільної справи. Вірогідніше, що діти виконуватимуть правила, які вони створили самі, аніж підкорюватимуться правилам, нав’язаними іншими. Після розроблення правил їх друкують на плакаті та розміщують на видному місці в класі, де учні можуть їх часто бачити. Важливо також час від часу переглядати правила – деякі з них можуть втратити свою актуальність, натомість може з’явитися потреба у створенні нових. Це дає можливість дітям зрозуміти, що правила, якими б хорошими вони не були, не є вічними й потребують перегляду і переоцінки.

Для того щоб розпочати процес створення правил класу, педагоги наводять приклади коротких, стислих позитивних висловлювань, наприклад:

– “Ходити в класі спокійно”;

–“Класти матеріали на місце”;

– “Вирішувати проблеми за допомогою слів”;

– “Слухати, коли хтось говорить”.

Педагоги також мають ініціювати висловлення дітьми своїх ідей. У міру надходження ідей стосовно правил, їх записують на великому аркуші паперу. Запис дає дітям змогу обговорювати свої ідеї, оцінювати всі пропозиції й об’єднувати взаємопов’язані. Правила, сформульовані в негативному стилі – “Не бігати”, “Не перебивати інших” краще переформулювати в позитивні. Доопрацьований список треба прочитати вголос. Рішення щодо затвердження правил приймається всією групою.

Правила класу також можна створювати, коли виникають проблеми. Наприклад, якщо діти перебивають один одного під час групового заняття з розвитку мовлення, як наприклад “Крісло автора”, педагоги можуть організувати спеціальні збори або запланувати роботу з прийняття правил під час ранкової зустрічі. Здійснюючи відповідні заходи, педагог надає дітям можливість звернути увагу на конкретний прояв поведінки й створити правила, якими будуть керуватися діти.
Сім навчальних зон, які повинні бути в кожному класі
У підготовці до нового навчального року треба врахувати безліч речей. Дуже часто часу вистачає лише на те, щоб переглянути календарний план, стандарти, нові закони, продумати тестування, але пропонуємо подумати й про те, як організувати клас – розставити парти, розвісити дошки оголошень і систематизувати матеріали.
Ви можете поєднати ці, здавалось би, різні компоненти в систему семи навчальних зон. Пропонуємо такі зони: Відкриттів, Новин, Матеріалів, Комунікативна і Тематична Зони, Зона Вчителя і Зона Тиші. Це допоможе вам створити певну систему, що заощадить ваш час і підтримуватиме порядок у класі з першого ж дня.
ЗОНА ВІДКРИТТІВ
Це зона для всіх тих речей, що розпалюють уяву дитини. Вона може містити мистецькі та крафтові матеріали, диктофон, фотоапарат, магнітофон, настільні ігри, зокрема пазли, веселі книги та журнали.
Придумайте для дітей різні проекти, в яких вони можуть використовувати всі ці речі. Ви можете підсилювати цим креативність дітей, створивши певну атмосферу дослідництва. Попросіть їх намалювати те, що вони бачать, запишіть це і складіть список запитань, які у них виникають. Використовуйте отримані дані для планування уроків у майбутньому.
ЗОНА НОВИН
Зона Новин допоможе вам управляти своїм класним календарем, запланованими завданнями і проектами, загальношкільними заходами, святами, урочистостями. Тут можна показувати і прогноз погоди, температуру повітря та світові новини. Ви також можете використовувати цей простір, щоб зазначити ваші щоденні завдання, роботу в класі та домашні завдання. Виділіть частину цього простору для того, щоб учні ділилися їхніми особистими або навчальними новинами
ЗОНА МАТЕРІАЛІВ
Зона Матеріалів створюється для того, щоб підготувати вас до роботи. Тут ви можете розкласти олівці, ручки, маркери, степлери, ножиці, папір, клей, стрічки, скріпки, тканину, паперові рушники, засіб для дезінфекції рук та інші інструменти. Використовуйте це місце для таких довідкових матеріалів, як таблиці з формулами і графіками, методичних посібників, довідників, підручників, блокнотів і журналів. Ця зона також може бути зручним місцем для виконання домашньої роботи.
КОМУНІКАТИВНА ЗОНА
Ця зона може задовольняти кілька цілей. Тут учням можна нагадувати, що ми всі працюємо для досягнення спільної мети. Ця зона для обговорень того, що було вивчено, для заведення нових знайомств, для запитань-відповідей, а також рефлексій. Ці обговорення дають вчителю можливість оцінити прогрес дитини й отримати інформацію на майбутнє. На початку року ви вестимете ці обговорення самостійно, але це має тривати лише до моменту, коли учні зможуть самостійно організовувати дискусії.
ЗОНА ТИШІ
Ділити простір класу з-понад двадцятьма (а то й більше) дітьми не завжди легко. Деякі учні воліють працювати на самоті, тоді як іншим просто потрібна Зона Тиші, щоб робити завдання, читати, писати, рахувати або рефлексувати. Запасний стіл і стільці в кутку вашої кімнати можуть бути використані для Зони Тиші. Якщо це можливо, дайте дітям навушники, щоб допомогти відфільтрувати шум у класі.
ЗОНА ВЧИТЕЛЯ
Зона вчителя – маленький оазис. Вона допоможе вам управляти всіма вашими професійними обов’язками. Використовуйте простір, щоб показати свою особистість – показуйте фотографії родини, друзів, домашніх тварин або залиште кілька дорогоцінних заміток і невеликі подарунки від ваших студентів. Ця зона – це ваш професійний простір, де ви плануєте, оцінюєте, аналізуєте дані і завершуєте свою працю. Ви можете використовувати цей простір для проведення розмов тет-а-тет зі своїми учнями. Також ви можете помістити тут різноманітні сертифікати професійного розвитку, що задасть бізнес-тон, коли батьки, колеги або адміністратори відвідуватимуть ваш клас.
ТЕМАТИЧНА ЗОНА
Ця зона відводиться для технічних інструментів, тематичних книг, ігор, що стосуються предмета, який ви викладаєте. Важливо також показати, як це переплітається з іншими предметами. Спробуйте розмістити тут діаграми з ключовими ідеями та стратегіями, картки, тощо. Представте основних людей у цій галузі, роздрукуйте терміни та різні допоміжні матеріали. Додайте на стіну візуальні ефекти та реальні об’єкти.

Віршовані привітання

1.В цьому класі друзі всі: ( три хлопки)

Я і ти, і ми, і ви. ( три хлопки)

Добрий день, тому, хто зліва. (поворот наліво)

Добрий день, тому, хто справа. ( поворот направо)

Ми – одна сім’я. (розвести руки в сторони, показати на всіх)

В цьому класі друзі всі: (три клацання пальцями)

Я і ти, і ми, і ви. ( три клацання пальцями)

Не лякайся, той, хто зліва. (торкнутися плеча сусіда зліва)

Не лякайся, той, хто справа.(торкнутися плеча сусіда справа)

Ми – одна сім’я. (розвести руки в сторони, показати на всіх)

В цьому класі друзі всі: (три плескання по грудях)

Я і ти, і ми, і ви. ( три плескання по грудях)

Пожалій того, хто зліва. (погладити по голові сусіда зліва)

Пожалій того, хто справа.( погладити по голові сусіда справа)

Ми – одна сім’я. (розвести руки в сторони, показати на всіх)

В цьому класі друзі всі: (три плескання по колінах)

Я і ти, і ми, і ви. ( три плескання по колінах)

Помирися з тим, хто зліва. (взяти за руку сусіда зліва)

Помирися з тим, хто справа. ( взяти за руку сусіда справа)

Ми – одна сім’я. (розвести руки в сторони,показати на всіх)

В цьому класі друзі всі: (три притопи ногами)

Я і ти, і ми, і ви. ( три притопи ногами)

Посміхнись, тому, хто зліва. (посміхнутися сусідові зліва)

Посміхнись, тому, хто справа. ( посміхнутися сусідові справа)

Ми – одна сім’я. (розвести руки в сторони,показати на всіх)

В цьому класі друзі всі: (три хлопки)

Я і ти, і ми, і ви. (три хлопки)

Любі гості, вчителі, ( повернутися до гостей уроку, вчителів)

Вас вітаєм щиро всі.

Ми – одна сім’я.
2.Щиросердно привітаєм в цьому класі нас усіх.
В парах гарно покружляєм,
Не шкодуєм ніг своїх.
Три плескання, три притопи,
Присідання і підскок.
Посміхнулись, привітались
І почнемо наш урок.
3.Встаньте, дітки, всі рівненько,
Посміхніться всі гарненько.
Посміхніться всі до мене,
Посміхніться і до себе.
Привітайтесь: Добрий день!
Хай гарно розпочнеться новий день!
4.Вушка прислухайтесь,
Очки – придивляйтесь,
Носик – глибше дихай,
Ротик – посміхнись.
Спинки розправляйтесь,
Ручки піднімайтесь,
Нумо до роботи
Дружно всі взялись!
5.Раз – берізка,
Два – гайочок,
Три – березовий листочок,
А чотири – рідний клас,
П’ять – добром вітає нас.
Шість – це вчителька рідненька,
Мила, люба, наче ненька.
Сім – це діточки усі,
Вісім – мами, татусі.
Дев’ять – рідна наша школа.
Десять – ми у дріжнім колі.
Добрий день! Добрий день!
6.Доброго ранку – сонце привітне!
Доброго ранку – небо блакитне!
Доброго ранку – в небі пташки!
Доброго ранку – зелені дубки!
Доброго ранку – люди привітні!
Я всім бажаю щоб посмішки квітли!
7.Візьмемося за руки
Та станемо у коло.
Радість та усмішки
Хай сяють навколо.
8.Добрий день, малята,
Хлопчики і дівчата.
З давніх пір і понині
Кажуть в нас в Україні
Здоровенькі були!
9. Дружно всі візьмемося за руки,
Веселіше стане всім.
Бо у класі всі ми друзі,
Сяють усмішки. Лунає сміх.
10. Сонечко встало,
Іде новий день.
Любі малята
Усім: «Добрий день!»
Пташечка в небі
Співає пісень.
Ніби вітає усіх:
«Добрий день!»
Дзвоник видзвонює
Дзень! Дзень – дзелень!
Учні, школярики,
Всім: Добрий день!
11. Здрастуй, здрастуй, новий друже!
Кожен з нас тут не байдужий.
Станем всі – одна сім’я.
Будем друзі – ти і я!
12. Треба разом привітатись:
Добрий день. Добрий день.
Дружно й весело сказати:
Добрий день. Добрий день.
Вправо, вліво повернутись.
Добрий день. Добрий день.
Один одному всміхнутись.
Добрий день. Добрий день.
Як вас, друзі, всіх багато
Синьооких і чорнявих,
Карооких і білявих,
І високих, і низеньких,
І товстеньких, і худеньких…
Всіх вас рада привітати
І найкраще побажати.
Добрий день!
13. Доброго ранку! Доброго дня!
Хай плещуть долоньки,
Хай тупають ніжки.
Працюють голівки,
І сяють усмішки.
Доброго ранку! Доброго дня!
Бажаєте ви. Бажаю вам я!
14.Тому, хто біля тебе руку дай, руку дай.
Тому хто біля тебе посміхнись, посміхнись.
Незалежно від зросту і кольору очей,
Ти люби усіх, роби усім добро!
Того, хто біля тебе обніми, обніми,
Того, хто біля тебе пожалій, пожалій.
Незалежно від зросту і кольору очей,
Ти люби усіх, роби усім добро.
15.Станем дружно всі у коло.
Тихо ходимо навколо.
Вгору тягнемось усі,
Мов трава в дрібній росі.
Потім легко всі присіли,
Наче ноги заболіли.
Потім встали, руки в боки
І зробили два підскоки.
Каблучками цок-цок-цок.
Та й почнемо наш урок.
16. Тільки сонечко зійде,
Зазирне в вікно світанок,
До вікна ми підійдем
І промовим: «Добрий ранок!»
Доброго дня вам, любі малята,
Хлопчики милі мої і дівчата.
Щирою посмішкою я вас вітаю,
Доброго настрою на весь день бажаю.
Хай на милих ваших личках
Привітні розцвітуть усмішки.
Вліво, вправо поверніться
І сусідам посміхніться.
За руки один одного візьмем –
І дружно привітаємось –
Добрий день!
Цікаві факти про роботу мозку

Як розвинути в дитини вміння концентруватися